医学生核心人文能力调查研究

王学功

（内蒙古科技大学包头医学院，内蒙古 包头 014040）

《教育部卫生部关于实施临床医学教育综合改革的若干意见》明确指出，高等医学院校要加强学生医学人文素养教育，促进医学技术与医学人文的有效融合，培养全面发展的优秀临床医生。《“健康中国2030”规划纲要》提出“加强医疗服务的人文关怀，构建和谐的医患关系”。国家政策的出台与医学模式从生物医学向“生物—心理—社会”医学的转变，都凸显了医学人文教育的重要性。目前，国内学者就本科医学生人文能力认知与评价[1]、研究生医学人文的认知与需求[2]进行了调查研究，但研究对象仅限于医学生。本研究对象不仅包括医学生，还引入了教师和家长，因为教师和家长具备对医学生的价值、态度、行为、伦理做出判断的能力，纳入调查结果会更具说服力。本研究试图回答3个问题：医学生应具备哪些核心人文能力？医学人文教育是否必要？医学人文教育的有效评价方式是什么？基于调查结果，笔者就医学人文教育的未来发展提出了一些建议。

1 对象与方法

1.1 对象

以内蒙古某医学院2017—2019级医学生及其教师和家长为研究对象，包括389名学生、94名教师、88名家长，共571人（见表1），涵盖五年制临床医学、麻醉、影像、放射、儿科、预防、口腔、药学等专业。发放问卷 600份，回收有效问卷571份，有效回收率为95.16%。

表1 调查对象基本信息（n=571）

1.2 方法

1.2.1 调查方法 1999年，国际医学教育专门委员会强调职业价值、伦理、行为、态度是毕业生具备的核心能力和基本素质[3]。笔者广泛阅读相关文献，在上述基础上编制了医学生核心人文能力调查问卷，经过专家审核论证，确定了12项核心人文能力：价值维度有道德修养、担当能力、批判思维能力，伦理维度有共情能力、关怀能力、利他服务能力，行为维度有沟通能力、合作能力、适应能力，态度维度有情绪控制能力、态度举止、创新能力。在问卷首页写明调查目的和内容，参与者自愿匿名填写，只收集年龄和性别信息。调查问卷主体包含3部分内容：第一部分是医学生核心人文能力，设置0～6分量表，完全不具备为0分，非常具备为6分，了解调查对象对12项核心人文能力赋分情况；第二部分是医学人文教育的有效性与必要性，设置同样的0～6分量表，了解各项赋分情况；第三部分是医学人文教育的评价方式，采用简答题方式，回答什么方式适合评价医学人文教育过程中学生的表现。

1.2.2 统计方法 采用EpiDate 3.1软件录入数据，用SPSS 20.0软件进行平均分、标准差、频数计算以及事后检验等统计分析。P＜0.05为差异具有显著性。

2 结果

2.1 医学生核心人文能力

调查结果显示，医学生应具备的核心人文能力中，道德修养赋分最高，其次为担当能力、沟通能力、共情能力、情绪控制能力。赋分最高的3项核心人文能力，学生为道德修养、担当能力、沟通能力，教师为道德修养、担当能力、共情能力，家长为道德修养、担当能力、沟通能力（见表2）。学生、教师、家长都认为医学生具备较高的道德修养和担当能力，而且家长与学生对各项核心人文能力的赋分均高于教师（见表3）。

表2 学生、教师、家长对医学生核心人文能力的赋分情况（分）

表3 学生、教师、家长对医学生核心人文能力的赋分比较（±s，分）

表3 学生、教师、家长对医学生核心人文能力的赋分比较（±s，分）

注：*表示 P＜0.001，1=学生，2= 教师，3=家长

核心人文能力 学生3.69±1.16 3.34±1.13 3.38±1.16 3.92±1.22 3.49±1.21 3.54±2.92 3.81±1.11 3.43±1.10 4.06±1.22 3.43±1.16 3.97±1.76 3.74±1.15 F值家长Post-hoc（Scheffe）道德修养沟通能力共情能力担当能力关怀能力创新能力合作能力利他服务能力批判思维能力情绪控制能力适应能力态度举止教师3.51±1.04 2.63±0.90 2.91±1.09 3.79±1.15 2.67±0.92 2.78±1.05 3.47±1.06 2.81±1.03 3.32±1.19 2.68±1.02 3.67±1.24 3.16±1.15 4.14±1.21 3.42±1.26 3.67±1.21 4.52±1.18 3.60±1.30 3.90±1.25 4.23±1.12 3.60±1.24 4.16±1.14 3.69±1.27 4.21±1.22 4.27±1.21 15.87*26.88*18.77*28.23*40.44*8.67*28.43*22.91*27.10*29.75*16.67*48.63*1、2＜3 2＜1、3 2＜1、3 1、2＜3 2＜1、3 2＜1、3 2＜1＜3 2＜1、3 2＜1、3 2＜1、3 2＜1＜3 2＜1＜3

2.2 人文教育的有效性与必要性

问卷结果显示，对于人文教育的有效性、人文教育的必要性、开设人文课程的支持度、人文教育作为学分课程的支持度，学生、教师、家长的赋分结果相同，教师最高，家长次之，学生最低。医学院校实行人文教育，教师最为积极，学生最为被动；人文教育作为学分课程，教师支持度最高，学生支持度最低（见表4）。

表4 学生、教师、家长对医学人文教育的有效性与必要性赋分情况（±s，分）

表4 学生、教师、家长对医学人文教育的有效性与必要性赋分情况（±s，分）

总计内容 学生2.0 1±0.8 3 2.4 8±1.0 1 2.4 6±1.0 7 1.8 1±1.2 4教师2.8 4±0.6 5 3.4 0±0.6 4 3.4 8±0.6 6 3.0 1±0.9 9家长医学人文教育的有效性医学人文教育的必要性开设医学人文课程的支持度医学人文教育作为学分课程的支持度2.3 3±0.6 5 3.0 6±0.7 9 3.0 5±0.8 3 2.5 5±1.1 2 2.2 8±0.8 1 2.8 6±0.9 7 2.8 8±1.0 2 2.3 8±1.2 4

2.3 人文教育课程的评价方式

调查结果显示，大多数调查对象反对终结性评价方式，认为很难证明其准确性和公平性，更倾向于以出勤为基础的“通过/不通过”的考核方式，倾向于动手实践。大多数学生强烈反对把人文教育设为常规课程，但建议采取开展团队活动、教师指导下的小组活动、志愿活动以及提交学期论文等评价方式。

3 讨论

核心人文能力是医学人文精神的具体体现，医学人文精神指在诊疗关系中把患者放在最重要的位置，以同理心对待患者[4]，它决定着医学服务的质量[5]。医学生是未来的医生，是医学人文精神的践行者，具备核心人文能力至关重要。医学生具备核心人文能力不仅可以提升临床治疗效果，而且有助于其学会如何面对复杂的医患沟通与潜在的危险，有助于在未来的工作中持续提升对工作的满意度，成为好医生和“快乐医生”。

3.1 核心人文能力与课程思政

调查结果显示，道德修养是医学生最重要的人文能力，其后依次为担当能力、沟通能力、共情能力。这一结果与我国医学从古至今强调道德的理念相契合，如大医精诚（孙思邈）；无恒德者，不可以作医（陈梦雷）；要做一名好医生，首先要研究人，全心全意为人民服务，这就是医德（吴阶平）。学生、教师、家长对道德修养赋分最高，与我国立德树人的教育根本任务相契合，全国上下开展课程思政，使“德才兼备、以德为先”观念深入人心。此外，调查结果显示，调查对象一致认为医学生具备担当能力，但赋分情况存在差异，教师赋分低于学生和家长的赋分，原因可能在于教师长期身处学校或医院的真实环境之中，比学生及家长有更高的评价标准。此外，调查对象一致认为医学生缺乏适应能力、利他服务能力、关怀能力等，这正说明开展人文教育的必要性，通过人文教育，医学生在与他人的互动中激发情感，积极回应，可以提升共情、沟通、忍耐、关怀等人文能力。

3.2 医学人文教育方法的多样性

调查结果显示，对于医学人文教育的有效性与必要性，学生、教师和家长都给予了肯定；然而，是否把医学人文教育设为学分课程，大多数教师表示支持，家长相对中立，学生强烈反对。教师支持可能是由于教师的职业、学识、人生阅历、工作经验等使他们深刻认识到医学人文教育的重要性与迫切性，而学生反对可能是因为医学人文教育设为学分课程将加重课业和考试负担。此外，学生反对的原因可能还在于以教师讲授为主的单一授课方式，这种方式下学生课堂参与度不高，教学效果不理想。相对而言，国外医学人文教育方法多样，如基于问题的教学法、情景模拟法、开展志愿活动、应用新媒体技术等。国外医学人文教育尤其强调学生的切身体验和沟通能力的培养，如剑桥大学医学院每周安排学生分组前往医院与患者交流，培养沟通能力与换位思考能力；约翰·霍普金斯大学要求学生仔细分析医疗行为或社会问题，针对这些问题撰写书面反思报告并作为考核项目之一[6]。国内医学生沟通能力欠缺，对医学人文课程的需求调研发现，医患沟通学、医学心理学、医学伦理学与医学法学需求较大[7]。因此，有必要针对医学生沟通能力、共情能力、情绪控制能力不足的现状开设相应课程，采用多样化的教学方法，有效提升学生的核心人文能力。

3.3 医学人文课程评价方式的转变

尽管所有调查对象都认可医学人文教育的有效性与必要性，但不认同终结性评价方式，因为难以保证评价的公平性和准确性。更为重要的是，标准化考试不能涵盖医学人文教育的所有领域。国外人文教育的真实评价方式可以为我国提供借鉴。真实评价指在督导下对真实或模拟环境中真实任务的评价。真实评价内嵌于教与学，评价过程对学生和教师都是透明的[8]，强调获得学生真实作品的重要性，因为这些作品提供了洞察复杂学习过程的信息，也为教师提供了评估学生成长和发展的信息。学生真实作品源自人文课程的真实项目，如研究项目、社区服务项目、实习报告等。评价方式的改变必然要求相应医学人文教育方式的改变，真实评价与单一讲授方式不匹配，却与基于问题的教学法、情景模拟法、团队志愿活动等非常契合，这些教学方法都强调真实情景、过程性和体验性。

4 结语

医学生具备的核心人文能力有道德修养和担当能力，但沟通能力、共情能力、关怀能力和情绪控制能力相对欠缺，医学生需要接受医学人文教育以提升相应的核心人文能力。医学院校加强医学人文教育非常必要，评价方式应从终结性评价转向真实评价。目前，医学生核心人文能力的界定及内涵还没有统一的标准，未来研究中，将对相关概念进行更为清晰的界定，进一步完善调查问卷，提高测量工具的信度和效度。