地理学科大概念：提取、释义与教学策略*

胡 蓉 余靖宇

（西南大学 教师教育学院, 重庆 400715）

大概念是当前基础教育课程改革的热点话题。大概念集中体现学科课程特质，有助于构建“少而精”的课程知识内容框架，形成整体的学科认识。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）指出，进一步精选学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，促进学科核心素养的落实。[1]本文依据新课标提取地理学科大概念，阐释其内涵，进而提出大概念下的地理教学策略，试图以大概念革新地理教学。

一、地理学科大概念

1.地理学科大概念的提取

大概念的提取目前主要有两条路径：一是自上而下提取 “现成”的概念，具体通过课程标准、学科核心素养、专家思维和概念派生得到；二是自下而上由“经验”提取的概念，具体指结合生活和教学经验不断追问，综合更多的具体案例和小概念，思考是否有更加上位且能反映专家思维方式的大概念。[2]课程标准作为国家课程的纲领性文件，原则上所有大概念的提取都要参照课程标准，不仅如此，从课程标准中可以直接提炼出大概念。因此，可以从大概念的内涵出发，解析新课标，筛选与提取地理学科大概念。

何谓大概念？赵康认为大概念是一种高度形式化、普适性极强并兼具认识论与方法论意义的概念；[3]李刚等认为大概念是基于学科的基本结构和方法，它们不是具有简单具体答案的事实问题，而是指向具体知识背后的核心内容；[4]李松林认为大概念是指处于更高层次、居于中心地位和藏于更深层次，兼具认识论、方法论和价值论三重意义且更能广泛迁移的活性观念，其根本特性乃是意义性。[5]可见，大概念具有三个基本特性：思想方法性、统摄性和深刻性。

大概念的思想方法性是从大量具体知识中抽象出来的方法论，通过逻辑内聚力将学科知识串联起来，学生掌握概念之间的关系，从整体中理解事实。因此，地理学科中的大概念本质上体现的是地理学的基本思想，是促进学生发生地理知识联结的锚点，也是地理课程的目标点，即地理学科核心素养。根据新课标中课程目标与地理学科核心素养的内涵提取地理学科大概念。

大概念的统摄性是其作为顶层概念统摄学科内部各概念的特性，反映了一定范围内事物的本质属性，从而在学科概念中“少而精”地构建学科知识骨架，有效解决学生知识“结构散”的问题。地理学科大概念表现为对学科内容具有较强解释力的少数抽象概念。新课标中第四部分课程内容是对地理学科内容的精炼概括。本文以课程内容为对象，凝练最上位概念作为地理学科大概念。

大概念的深刻性反映了大概念能从更高的层次帮助学生理解下位知识，实现学习水平由低到高的逐渐递进。大概念居于学科的中心位置，集中体现学科课程特质的思想，也是学生学习结果的高度概括和反映。新课标中第五部分学业质量水平反映了学生不同程度的学习结果，本文对其分析、提取、概括和归纳，筛选出地理学科大概念。

综上，根据新课标的课程目标、课程内容和学业质量水平三部分内容提取出五个地理学科大概念，也是地理学科大概念层级中的学科核心概念，即自然环境系统、地理要素的演变过程、空间分布、区域和人地协调（见表1）。在地理核心概念基础上，可根据具体的教学内容进一步提取次级概念、跨学科概念和具体概念等。

表1 基于新课标提取地理学科大概念

2.地理大概念的验证

地理学著作、地理课程文件和相关学术研究通过不同的方法提出了地理学科大概念（见表2）。将上述从新课标中提取的地理学科大概念与前人研究成果进行对比，通过重合度来验证本研究中大概念的可信度。

表2 相关研究大概念整理

（续上表）

由表2可知，大部分的地理学科大概念与本研究从新课标中提取出的中学地理大概念重合。其中，区域表现为：区域、地方相似性与地理区域、范围、区域发展、区域联系、地方与区域，在表格中出现13次。自然环境系统表现为：自然系统、自然属性、地理环境、自然环境，在表格中出现6次。地理要素的演变过程表现为：尺度和变化、随时间的变化、自然过程和人文过程、地理过程、演变，在表格中出现6次。空间分布表现为：位置和分布、空间、分布、空间观点，在表格中出现9次。人地协调表现为：人地关系、人与环境的关系、可持续发展，在表格中出现8次。

二、地理学科大概念释义

1.自然环境系统

地理学是研究地球表层各地理要素的学科，[20]这些地理要素构成了人类的生存环境。自然环境系统包括大气、水文、地质、土壤和植物等地理要素，必修《地理一》的大部分章节都包含自然环境系统，学生通过学习不仅要辨识地理要素，还要用综合的思维看待地理环境，认识到地理景观是在特定的地理环境下形成的，理解各地理要素之间、地理要素与人类活动之间是有密切联系的。

2.地理要素的演变过程

地理要素的发展演变过程是超越地理要素表象的变化规律和原理，包括气候过程：气压带、风带、天气系统等；地貌过程：塑造地表形态的力量、河谷的演变；水文过程：水循环、陆地水体的相互作用、洋流等。学生通过学习能认识到地理要素的动态性，把握发展演变的普遍性和特殊性，揭示其变化规律，并且能在特定区域中分析。

3.空间分布

地球上的一切事物都占据了一定的空间，这一空间的范围和分布存在内在规律，同时这种分布也不是静止不变的，会随环境条件的变化而变化。这一大概念包括人口的分布与迁移、城镇化、城乡空间和区位等内容，通过学习这些内容，学生能辨识地理事物占据的空间范围，即有定位能力，在此基础上揭示地理事物在地球表层的分布规律及原因。

4.区域

区域地理作为地理教学的重要部分，要求学生对不同尺度的区域以及同一尺度的不同区域有多方面认识。区域包括区域发展和区域联系：区域发展是根据区域特征分析区域发展的过程、条件和问题，是地理知识在现实问题中的应用，如资源短缺型城市的发展、生态脆弱区域的发展和城市发展等内容；区域联系指区域间的资源和信息的差异使各区域产生相互作用，如产业转移、南水北调和城市的辐射功能等。通过学习这些知识，学生能从区域的视角认识地理事象，避免孤立地看待区域。

5.人地协调

地理学不仅研究地球表层，还就人类活动对地球表层的影响和如何实现人类可持续发展做了深入思考。人地协调中不仅包括地理环境对人类活动的影响，例如大气对人类的影响、海水的运动对人类生产生活的影响和自然灾害等，还包括人类活动对自然地理环境的影响，如资源的开发与利用、环境污染与保护和城镇化进程中的环境问题等。通过学习这一部分内容，学生应当树立尊重自然、顺应自然和保护自然的人地协调观。

三、围绕大概念的地理教学策略

本文以人教版（2019版）高中必修《地理一》第三章第二节中“海水的温度”为例，设计大概念统整下的地理课堂教学。

1.教科书解读：构建概念体系

构建以大概念为统领的概念体系，发掘教科书内容的内部联系。这要求教师要从宏观上分析教科书编排，理清教学内容承前启后的作用，微观上找到知识之间的联系，串联教学内容。

根据诺瓦克关于概念图的理论构建概念体系（见图1）。本节课的大概念是自然环境系统，是学生认识“海洋”这一地理要素的一部分内容，海水温度的分布及其原因反映出自然地理要素之间的相互作用，同时也体现了自然地理环境对人类活动的影响。

图1 “海水的温度”大概念体系

2.学情分析：串联先验概念

大概念教学有助于促进地理知识的调取、应用和生长。基于先验概念开展学情分析，把握学生认知结构。布鲁纳的认知结构观强调学生主动地形成认知结构；奥苏伯尔的意义学习要求学生在教师的指导下运用既有的知识去理解新知识并纳入认知结构；皮亚杰的建构主义认为学习是一个自我建构的过程，这些理论都强调了学生认知结构在学习中的重要作用。对学生认知结构的精准把握可以制造“认知冲突”，激发学生学习兴趣，因势利导促进新知识的“生长”。

高一学生还没有在头脑中建立全面的自然地理要素系统，虽在义务教育阶段对海水的性质有宏观了解，但并不深入，高中地理对其学习要求更加深入。在学习“海水的温度”之前，学生已经学习了太阳辐射、大气受热过程和热力环流等大气圈的相关知识。教师在教学时要将大气和海洋两个地理要素联系起来，让学生意识到各地理要素是相互影响的，为学生今后学习海—气相互作用奠定基础。

3.目标建构：融合课标要求与大概念

教学目标是教学活动的指挥棒，一切教学活动都围绕教学目标进行设计，在确定教学目标时融入大概念，能在教学活动中渗透大概念，以保证大概念在教学中的落实。教学目标的确定离不开对课程标准的分析，根据对课程标准概念体系的梳理，将大概念与核心素养相统一，确定本课时教学目标。

（1）综合思维：分析海水温度的分布规律及影响因素，说明自然现象之间的关系。

（2）区域认知：根据图表资料归纳不同海域海水温度的差异，用区域的视角分析海水温度对人类活动的影响。

（3）人地协调观：说明海水温度对人类生产生活的影响，了解人类与海洋的关系，树立合理利用海洋资源和保护海洋的观念。

（4）地理实践力：根据图表资料总结海水温度的分布规律。

4.教学过程：建构“概念联系—概念丰富—概念拓展”三阶段

(1)概念联系

概念联系包括两个方面，概念与地理事象的联系以及概念与概念之间的联系。

首先，概念往往是抽象的定义性知识，建立概念与地理事象的联系就是在抽象与具象之间搭建桥梁，帮助学生理解概念。通过情境导入，展示不同纬度地区冬季海边景色的图片引入海水温度这一概念，能把概念与日常生活相联系变得“接地气儿”，更能激发学生的学习兴趣。从海水温度的影响联系海洋渔业、海洋生物多样性、国家发展战略和全球气候变化，让学生从现实方面理解自然地理要素相互联系，自然地理环境对人类活动的影响，增强地理课堂与现实生活的联系，学习对生活有用的地理。

其次，知识体系是由概念以及概念之间的关系组成的，为了让学生形成系统的知识体系，在教学过程中教师要有意识地帮助学生联系概念。在影响海水温度的因素这部分内容中，学生通过图表资料，自己归纳出太阳辐射与海水温度之间的关系，分析影响海水温度的主要因素。在思考过程中学生会自动联系头脑中关于太阳辐射的相关知识点，有利于将新知识纳入认知结构中。

(2)概念丰富

夸美纽斯曾说：“凡是需要知道的事物，都需要通过事物本身进行教学。”为了让学生从多方面理解地理概念，教师需要用大量的地理事象丰富概念的内涵，让精简的概念变得饱满充实。在教学过程中，地理事象是教学手段而不是教学目的，通过地理事象的列举培养学生透过现象看本质的能力，引导学生从感性材料中提炼地理概念，摆脱具体形象进行抽象思维活动。引导学生推理出海水温度的水平变化以及季节变化规律后，举出实际的地理事象。例如，通过我国海冰研究基地和我国北方海边游乐设施开放时间，说明我国南北海水温度的差异。在列举地理事象的过程中教师需要充分利用或创造教学资源，展示丰富多样的地理事象。

(3)概念拓展

大概念不应该只局限于教材或者课程标准中出现的概念。为了让学生形成完整的知识体系，要适当拓展相关概念，这里的相关概念不仅仅是地理学科中的概念，也包括跨学科概念。教师以广域的视角去看待地理概念知识体系。教材只展示了低纬地区海水温度随深度变化曲线，教师可以拓展中纬地区和高纬地区的变化曲线，引出“冷中间层”“热洞”这些概念。学生全面了解海水温度的垂直分布，形成完整的知识体系。

最后教师可以通过概念图设计板书。概念图以图的形式存在于学生头脑中，促进学生形成良好的知识结构。同时概念图将教材知识用概念、命题和连线表示，是一种概括化的知识，能在一定程度上提升学生的概括化水平。