基于Marian引导决策模型的幼儿“自我中心”案例分析与引导

孙树村 刘洋

【摘要】本研究以Marian引导决策模型为基础，分析儿童 “自我中心”案例，借助先行事件、幼儿行为、结果等步骤的ABC数据分析框架，评估并寻找儿童挑战性行为背后的目的及原因。在评估幼儿行为和教师引导方法后，研究团队借助积极沟通、重新导向和适当忽视的策略，尝试引导幼儿改正不当惯习并取得初步成效，但未能完全达成预期的引导效果。这充分展现了幼儿行为养成的复杂性，引导决策的最终达成需要更广泛的探究和更多本土化的验证。

【关键词】自我中心；儿童引导；信任关系；决策模型

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2022）01-0033-04

【作者简介】孙树村（1991-），男，河北沧州人，长沙师范学院学前教育学院助教，东北师范大学教育学部博士研究生；刘洋（1980-），女，长沙人，长沙师范学院学前教育学院讲师，佐治亚州立大学博士研究生。

儿童引导是指教师对儿童进行有效指导和互动的行为。这种行为指导建立在相互尊重的基础上，有助于创设一个安全和充满关爱的共同体，从而保持教师与儿童之间的积极关系[1]。幼儿教师作为儿童发展的“支持者、合作者、引导者”，要将儿童发展观内化，有意识地规范儿童的一言一行，以尊重儿童、支持儿童发展为己任。引导能力是指在儿童的探索与交往过程中，教师依据自身对儿童的观察和理解，应儿童发展的需要，自然而然地实施积极教育行为的能力。在美国，Guidance是高等院校学前教育专业的基础课程之一。长沙师范学院与美国韦伯州立大学（Weber State University）合作，在全国率先开设《儿童行为观察与引导》课程，旨在帮助学生掌握儿童引导的概念、意义和目的，理解教师在儿童引导中的角色，形成儿童引导整体认知，初步建立儿童引导的意识。Marian引导决策模型是通过相信人性本善、不加评判地接纳、持续性、真诚地交流、共情等五步骤与幼儿建立信任关系，借助先行事件（Antecedent）、幼儿行为（Behavior）、结果（Consequence）等步骤的ABC数据分析框架，评估并寻找儿童挑战性行为背后的目的及原因，进而预测幼儿后续行为的引导决策分析框架。本文试图剖析基于Marian引导决策的幼儿“自我中心”案例，以展示儿童引导的步骤及其决策模型。

一、幼儿的选定与观察

我们在某幼儿园中班一共进行了9次观察，主要是利用每周五上午的区域活动时间（一个小时左右）。在此期间，我们与中一班的小朋友进行了师幼互动，期望通过引导促进幼儿更好地发展。结合观察及与园内教师的沟通，最后选定凡凡（四岁半，女，化名）为重点观察对象。

在对凡凡的观察中，我们发现她的行为大多都有“自我中心”倾向。在9次的入园观察中，凡凡有以下6次比较典型的“自我中心”行为发生（见下表，下页）。

三四岁的儿童开始有了自我的概念，这时其行为则表现出“自私”。“自私”是人的一种自我保护的本能，是一种应该被尊重的本能[2]，而平等观念和分享行为是先天和后天共同作用的产物。此时，幼儿的心理发展特点是“自我中心”，帮助幼儿从“自我中心”中摆脱出来，适应集体生活，学会与人交往、与人合作，对于他们今后适应社会，养成良好的社会性行为有很大幫助。

基于以上对凡凡行为的观察记录，凡凡对外在世界的认知缺乏相对性，总是把自己的感觉、看法或观点看成是绝对的，并且对外界的语言不予接收，这种情况下，可以认为凡凡具有“自我中心”的特征。

二、与幼儿信任关系的建立

信任关系是相信并敢于托付他人的一种感觉，建立信任关系是有效引导儿童的前提。Day和Kunz指出，师幼间的信任关系是教师引导幼儿最强有力的工具和前提[3]。离开信任关系，教师的教育和引导就变成了操控幼儿的工具，就会成为师幼间的权力争夺。建立信任关系有五个步骤：相信人性本善、不加评判地接纳、持续性（长时段与连续性）、真诚地交流、共情（通情达理与设身处地）[4]。我们将从以下五个步骤来阐述与凡凡关系的建立。

（一）相信人性本善

恶被证明是人精神发展的一个必然阶段，同时也存在着对恶的必然扬弃[5]。凡凡是一个中班的幼儿，经过接触和观察，研究者判定其有“自我中心”的惯习。引导的前提是信任关系的建立，而建立信任关系则需要幼儿的亲近和善意，因此，研究者对凡凡关系的态度和看法是信任关系建立的前提。当幼儿表现出错误的行为时，当然会影响到其他幼儿，但是我们此时要秉持着“人性本善”的观念，相信凡凡是一个内心善良、天真的小朋友，是需要引导的对象。

（二）不加评判地接纳

基于幼儿特定的身心发展规律和特点，他们在不同的发展阶段会呈现特有的规律与运演机制。在观察与引导幼儿的初期，对幼儿的不当行为保持客观，选择不加评判地接纳，而不是贸然地干预和批评。当凡凡抢走别人手上的玩具，或者提出无理的要求时，我们选择不加评判地接纳，而不是去批评她“你这个做得不对”。引导的前提是 “读懂”儿童，而“读懂”儿童的前提是在接纳的基础上进行长时间的细致观察。

（三）持续性（长时段与连续性）

在观察期间，凡凡经常迟到。当她晚到时，区角活动已经开始了。此时，凡凡心仪的区域被选完了，而班级中每个区角的人数是有限制的，但凡凡每次都无视规则，想去哪儿就去哪儿，想玩什么玩具就一定要拿到什么玩具。针对这种情况，我们会对凡凡进行初步引导。一开始，我们会给凡凡一些自我表达的机会，倾听她把自己的观点说具体。然后用语言暗示她：“现在我可以说了吗？”同时会善意地提醒她：“希望我说的时候，你先不要插话，好吗？”以这种方式提醒她调整自己的沟通方式，达到与他人更顺畅地交流。与这类幼儿相处时，需要给予其充分的关注，多倾听幼儿内心的声音，让幼儿从你的示范中了解到“自我中心”给他人造成的困扰，进而反思和逐步改善自身不当惯习。干预反馈表明，经过持续性的干预与引导，凡凡在这方面有一定进步，能认真倾听别人的表达。

（四）真诚地交流

当凡凡提出她想进入一个已满的区角去玩时，我们会友善地与她进行沟通，引导凡凡认识到自己的不妥之处：“凡凡，这样是不对的。一个区角只能是六个人，你来晚了，你就得选择其他的区角。你下次可以早点来，这样就能选到你喜欢的区角。”通过真诚地交流与引导，我们逐步引导凡凡学会考虑他人的看法和感受，而这是一个逐步更改、循序渐进的过程。

（五）共情（通情达理与设身处地）

共情（Empathy）是美国心理学家罗杰斯着重阐述的概念，也称为神入、同理心。幼儿教师不仅是教师，也应该是积极倾听幼儿的好朋友。身为成年人，我们无法想象幼儿的世界和感受，正如幼儿不懂大人的世界一样。因此，在发生事情时，我们应该对幼儿进行共情，将情感带入到幼儿的世界，真正地去理解幼儿。“为什么小朋友的想法是这样的？原因是什么？如果我是他，我会怎么做呢？”只有教师能理解幼儿，并与幼儿共情，且与其建立了良好的信任关系，才能对幼儿的行为进行更好地引导。在本案例中，凡凡因为选不到自己心仪的区角，才会有黏人、吵闹等特定表现，据此分析，可能是凡凡缺乏安全感，想更多地获取别人的关注，才会有这样的表现。

三、幼儿个案引导分析

我们采用基于Marian引导决策模型的功能行为评估模型（Functional Behavioral Assessment）对凡凡的“自我中心”行为进行分析。功能行为评估是一种寻找儿童挑战性行为持续的背后目的或原因的方法，其中ABC数据分析中A（Antecedent）为“先行事件”，可预测后面事情的发生，例如，孩子听到“傻瓜”一词可能引发攻击性行为；B（Behavior）指孩子的行为，例如，孩子对谁产生了攻击性行为，后果有多严重，在哪个区域发生的，有无后续行为等；C（Consequence）指随行为出现的结果，孩子从挑战性行为中得到或者逃避了什么，例如，孩子可能从打扰别人的活动中得到了关注，或者通过不停抱怨逃避学习活动等。

（一）ABC数据分析

首先是行为表现（Behavior）。从表中的观察记录可看出，凡凡“自我中心”的表现频率超出一般幼儿，她需要得到教师或者是成人的过多关注，且不希望教师或成人关注别的幼儿；在区角活动中，她想要的玩具，不管别人是不是在玩，她都会想办法抢过来。一开始是求助于教师，后来是直接抢别人手中的玩具，当教师制止她的行为时，她依然我行我素、无视规则。

其次是我们通过分析先行事件（Antecedent）、结果（Consequence）[6]，发现凡凡“自我中心”的行为主要受家庭环境的影响。凡凡集父母的爱于一身，家长对其过于溺爱，对她所提出的要求百依百顺；或是家长缺乏原则，当凡凡提出要求后，知道其要求是无理的，但是因为凡凡的撒娇、耍赖，最后妥协了。由于没有兄弟姐妹，缺乏合作、分享、谦让、奉献等集体生活的经验，容易让幼儿形成以自我为中心的观念[7]。幼儿园也可能对她的这种心理产生影响。当凡凡求助于教师时，教师顺应了她的心理，让其得到了她想要的东西。久而久之，她就形成了这样的习惯，认为在幼儿园和在家里一样，只要是她想要的东西都可以得到，教师也会帮她的。由此加剧了其“自我中心”心理的发生。

（二）支持积极行为

首先，与幼儿积极沟通。例如，在对幼儿的物品占有欲的调节中，当凡凡提出她想要某一个东西时，研究团队鼓励她与其他幼儿沟通而不是依赖教师的调解，只是一般情况下凡凡都会拒绝，并单方面期待教师来解决。研究者通过与凡凡的积极沟通，向幼儿说明其想要的玩具没有了或者别的小朋友已经在玩了，试图让其放弃原有想法，但引导前期的沟通结果表明，凡凡依然欠缺与其他幼儿主动沟通的意识，其与其他幼儿的沟通未能取得预期效果。研究者与幼儿沟通的“破冰之旅”为后续的引导行为奠定了基础。

其次，对幼儿重新导向。当积极沟通未能取得预期效果，研究者尝试给凡凡提供另外选择的机会，来转移她的注意力。具体到引导的个案中，当凡凡在沟通之后坚持想得到她要玩具的时候，研究者提供新的选择对幼儿重新导向。这种尝试并不是每次都能成功，在引导初期更是几次碰壁，但在研究者的引导中有成功进行重新导向的记录。由此说明引导方法有初步的效果，但是基于幼儿个体的差异性和行为习惯养成的复杂性，引导效果的显现和引导的最终达成需要更广泛的探究与实验。

最后，可选择适当忽视。适当忽视是支持积极行为的补充手段，当凡凡因其为自我满足而过于依赖教师的时候，研究团队对其采取了适当忽视的引导策略：她所提出的无理要求，不做回应，有意地忽视她，不去关注她的行为。研究结果表明，开始她会继续缠着这个教师，向他撒娇，如果教师持续没有回应，她会马上转移目标，向别的教师提出她的要求。这样的引导策略能使幼儿淡化对不积极行为的关注，侧面加强积极行为的培养。

（三）回顾与思考

瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童在前运算阶段（2～7岁）是处于“自我中心”阶段。大约到了三岁，儿童的自我意识开始萌芽。在此阶段，儿童以“自我中心”观察世界，认为周围的人和事物都跟自己密切相关。他们往往从“自我”出发来进行行为选择和活动设计，而不考虑他人。可以说“自我中心”人人都有，但在发展速度上存在着个体差异。如果自我倾向过于严重或到了4～5岁，甚至6～7岁，还停滞在“自我中心”阶段，这就成了问题。凡凡已经是4～5岁的中班幼儿，“自我中心”应当在发展的过程中慢慢消退，可是在观察引导过程中研究团队发现，凡凡的“自我中心”表现是较严重的。

面对这样的情况，教师和家长应该采取积极措施。教师应该帮助凡凡，让凡凡意识到要尊重别的小朋友，想玩玩具要通過礼貌的询问，玩具是可以分享的。教师可以鼓励孩子之间交换玩具，让交换玩具的两个孩子来进行角色扮演，并对所有愿意交换玩具的孩子给予一定的鼓励。家长也应该在家中对孩子进行教育，让孩子了解别人手中的东西是不属于自己的，如果想玩别人的玩具，可以跟他商量，得到别人的同意，才能玩那个玩具。对于“自我中心”的孩子，教师也可以为他们创造机会，让他们跟别的小朋友一起游戏和玩耍。在游戏中，这些孩子学会尊重他人，理解他人的需求，学会控制自己的欲望，学会分享和等待。家园共育，一起引导幼儿，才能慢慢消除其“自我中心”的心理。

四、结语

对凡凡观察引导期间，教师首先采用了积极沟通，在凡凡的要求无法达到时，鼓励她自己与其他小朋友进行沟通；其次采用了重新导向，来转移凡凡的注意力；再次对其采取了适当忽视的引导策略，不去关注她的行为。基于Marian引导决策只有初步的成效显现，并没有完全达到研究者预期的效果。这充分展现了幼儿个体的差异性和行为习惯养成的复杂性，引导决策的最终达成需要更广泛的探究和更多实证研究的证实，需要更多本土化的验证。

首先要正确认识到，幼儿的“自我中心”是其成长的必然阶段。从起初分不清自己与外界事物的区别，到“自我中心”阶段，这些都是幼儿心理发展的必经阶段，不可逾越。家长和教师要正确对待和引导，可以通过讲故事、做游戏等手段来引导凡凡去认识他人、理解他人、同情他人，促进凡凡的心理从“自我”走向“他人”，由自己想到别人。幼儿的“自我中心”有时可能促进幼儿喜爱神秘、冒险，幼儿会在自己的头脑中假想出另一个不同于现实世界的想象世界。在想象的世界中，幼儿可以控制一切，新的事物不断涌现，也许有许多奇思妙想都在幼儿的掌握之中，让幼儿感受自己是有能力的，从这个意义上说，幼儿的“自我中心”是有益的。

其次家长和教师要适度满足凡凡的需求，在确保安全的情况下，可以让凡凡做自己想做的事情，给她相对自由的童年。当她坚持想要一件玩具时，如果条件允许，在不伤害到其他幼儿的情况下最好给她，这种方式不是溺爱、顺从，而是教会她表达自己的愿望，说出自己内心真实的想法。引导凡凡的社会性发展，让她多参加集体活动。在集体活动中，能使凡凡品尝到成功带来的喜悦，体验到与他人合作的意义，从而走出“自我中心”的圈子。带领凡凡多参加与同伴的活动，而同伴间的交往将挑战她的“自我中心”意识，处于同一水平的幼儿之间可以形成相互制约的机制。在与同伴的共处中，凡凡会逐渐意识到别人还会有与自己不同的想法，从而降低她的“自我中心”性。不以外在的压力来强求凡凡改变其“自我中心”状态，以防产生不良后果，造成对她人格发展的负面影响，例如，会使其产生压抑、退缩等行为。当幼儿还处于“自我中心”阶段时，成人可以先满足其占有欲，在满足后，在成人的引导、示范之下，幼儿可能更容易走向分享；而用外在约束的方式来对待幼儿，不仅效果不显著，还会影响幼儿自律的发展，可能也会让幼儿越来越“自我”。

最后，如果教师秉持二元对立的传统思维模式，仅将幼儿视作被观察、被引导和被评价的对立客体，试图通过自身的观察完成所谓“客观”解读，只会得出凌驾于幼儿之上的“虚假”和“自以为是”的结论。幼儿作为发展初期的人类，其所具有的复杂性决定了其难以被已是成人的教师完全理解，教师对幼儿的观察与理解实质上是一个需要不断深入且终点难寻的无限过程。教师需要对自身通过有限观察得出的浮浅结论保持审慎和警觉，特别需要警惕其中可能存在的理解偏差。只有承认幼儿的不可能被完全理解，教师方能更接近幼儿的真实状态 [8]。从这个层面上说，文中案例预期引导效果的未能完全达成反倒有可能更接近事实的真相。与成人预期一致的引导结果也未见得是对幼儿的真实理解，其中可能出现的虚幻理解反而更需要教师保持警惕。幼儿园教师更应该激发自身对幼儿和童年的敬畏之心，对所从事的幼教工作保持谨慎态度。同时这一结果也充分展现了幼儿行为养成的复杂性，只有经过更广泛的探究和更多本土化的验证，对儿童的观察与引导决策才能在某种层面上得以实现。

【参考文献】

[1] [美]玛丽L·马斯特森.积极引导儿童的101条原则[M].黄爽，等，译.北京：机械工业出版社，2015：23.

[2] Astington， J.W. The child’s discovering of the mind[M].Cambridge，MA：Harvard University Press，2009：45.

[3] Blair C， Peters R， Lawrence F.Family dynamics and child outcomes in early intervention： the role of developmental theory in the specification of effects[J].Early Childhood Research Quarterly， 2003（04）.

[4] [美]伯恩斯坦.根本恶[M].王钦，朱康，译.南京：译林出版社，2015：6.

[5][6][7] Marian Marion. Guidance of Young Children[M].Upper Saddle River，NJ：Peason Press，2009：340-342.

[8] 赵南.理解儿童的前提：承認儿童的不可完全被理解[J].学前教育研究，2019（08）：3-11.

本文系2021年度湖南省妇女理论与实践研究课题“幼儿园女教师情绪劳动及其影响机理研究”（编号：21YB06）、长沙师范学院国家级科研培育项目和湖南省社会科学基金项目“幼儿园教师情绪劳动的发生机制与支持策略研究”的阶段性成果。

通讯作者：孙树村，1987479268@qq.com

（责任编辑 张付庆）