区域推进幼儿园教师专业阅读的行动研究

樊人利 沈秋兰

【摘要】当前学前教育已进入高质量发展阶段，幼儿园教师专业素养是推动学前教育高质量发展的关键要素，而专业阅读是促进幼儿园教师专业成长的重要途径，决定着幼儿园教师专业化的起点和未来能抵达的高度。本研究以江苏省张家港市为例，从区域和园所层面对教师专业阅读展开行动研究，以“区域统筹阅读规划、区域搭建阅读平台、梳理提炼区域阅读经验、私人订制阅读书目、多维延拓阅读实践”等举措，实现了教师层面、园所层面、区域层面专业阅读质量的整体提高，构建了区域幼儿园教师持续专业成长的良好生态。

【关键词】区域；幼儿园教师；专业阅读；专业成长

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2022）01-0023-05

【作者简介】樊人利（1979-），女，江苏张家港人，张家港市幼儿园教师发展中心幼教研训员、中小学高级教师；沈秋兰（1982-），女，江苏张家港人，张家港市世茂幼儿园园长、中小学高级教师。

一、研究缘起

我国2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》以“终身学习”为理念，指出“教师是终身学习者。教师专业发展是一个不断完善的过程，需要教师进行终身的专业学习”[1]。这是我国教师教育对当前国际教育改革与发展趋势做出的积极回应，也是对教师终身学习做出的方向指引。2012年，教育部正式颁布《幼儿园教师专业标准（试行）》，明确提出幼儿教师是从事幼儿教育工作的专业人员，强调了幼儿教师的专业发展，教师必须不断拓宽自身的知识视野，优化知识结构，不断用新理论、新方法指导自己的教育教学活动，反思与改进自己的教育教学实践，才能持续提高自身的专业能力[2]。而专业阅读则是促进幼儿园教师专业成长的重要途径，决定着幼儿园教师专业化的起点和未来能抵达的高度。有效的专业阅读能帮助幼儿园教师拓宽视野，夯实专业知识，提高保教水平，进而促进其专业发展。张家港市教师发展中心借助问卷调查、教师访谈、实地调研等手段，了解本区域中幼儿教师的专业阅读现状，发现其中存在一些问题：一是幼儿教師专业阅读兴趣弱，不愿读；二是幼儿教师专业阅读根基差，不会读；三是幼儿教师专业阅读视野窄，不知道读什么。针对以上问题，课题组认为区域推进幼儿园教师专业阅读迫在眉睫。

二、实践探索

（一）区域层面

1. 区域统筹“五年阅读规划”，推进教师一体化成长

（1）统筹设计阅读规划布局

按照“统筹规划、循序渐进、因地制宜、均衡发展”的原则，在研究开展之初，课题组统筹了解张家港市城乡幼儿园的实际情况、教师团队的发展现状以及成长意愿，通过“龙头牵动、城乡互动、项目驱动、整体推动”等方式，区域统筹设计阅读规划布局，制订了《张家港市幼儿园教师专业阅读五年专项规划》。在后期的研究过程中，教师发展中心履行其制订、论证、实施以及评价等具体工作，由教师发展中心、阅读联盟以及园所等同步发力，保障“五年阅读规划”的科学落地。

（2）加载升级阅读书库建设

阅读书库建设，指向园所之外更大的场域，我们通过对整个区域内园所书籍资源的互联网管理，实现优质资源的共享，最大限度地升级整个区域教师发展阅读书库的建设。由于工作年限、阅读兴趣、工作经历、发展规划等方面的不同，教师对阅读的需求亦不相同，而这些需求正是加载升级阅读书库建设的关键指标。我们结合上述问题在区域内对部分教师进行专项调查，并针对3年内新教师、3～10年教师、10年以上教师等不同发展阶段的教师，提供不同的阅读资源，鼓励教师进行资源共建共享，实现阅读资源利用的最大化。

（3）集优推出阅读先锋榜样

随着课题研究的推进，区域内不断掀起读书的热潮，涌现出一批具有典型代表意义的优秀阅读“点灯人”。为此，区域集优推出阅读先锋榜样，鼓励广大教师在其带领下更有目的、有方向地进行自我阅读。如江帆幼儿园的沈亚娟园长——她会根据自己的专业缺失去选择专业内的书籍，按照自己的兴趣去选择专业外的书籍；梁丰幼儿园教科室主任邹海萍——她从专家讲座中深刻体会到读书不仅是读过而已，反复读才能领会其中的要义、明白其中的精妙；南苑幼儿园骨干教师赵越——她不断与书本建立联结并反思实践，捕捉有价值的生成活动。

2. 区域搭建“园际分享平台”，助推教师抱团式成长

（1）依据不同层级教师成长需求的维度

结合区域内教师的学历层次、教学经验等差异，我们对教师专业发展的需求进行梳理、归类、分层，针对不同年龄段、不同领域以及教师的自我评估，分别推荐不同类别的阅读书目。如针对刚参加工作的新教师，可提供一些故事性较强的案例型书籍，让他们通过阅读名师的教育智慧得到启示；针对即将评职称或希望晋升的教师，可提供一些专业性较强的理论型书籍，鼓励他们结合理论总结教育经验。此外，区域还推出了“名师大讲堂”“业务园长阅读先锋队”“‘麟哥哥’男教师阅读联盟”“青年教师阅读联盟”等，通过一系列的线上共读、现场研讨等活动，大大提升了区域内幼儿园教师的专业阅读素养和专业发展水平。

（2）依据每个园所特色发展现实的维度

对于专业阅读，教师需要基于自身所在园所的特点，找到适合自己专业成长的密码，搭建适合自身专业成长的道路，进而绘出自身的教育地图。如江帆幼儿园组织了“看电影话人生”活动，利用假期以多种形式组织观影，而后教师们通过沙龙活动进行交流与讨论；花园浜幼儿园在假期开展了“我是说书人”专业阅读活动，通过自主阅读和在线研讨，教师们在激烈的思维碰撞中，对书的内容有了更加深入的理解；疫情期间城北幼儿园开展了“我是领读人”读书分享活动，由一老一新两位教师担任“领读人”，组织成员共读一本好书后，自选某一章节进行精细化阅读，真正读通、读懂、读透书本。

（3）依据区域课程游戏化发展推进的维度

课程游戏化推动着幼儿园课程建设，广大教师需要树立正确的儿童观、游戏观和课程观，加深对幼儿园课程、幼儿游戏的认识，逐步提升课程建设的意识与能力。各幼儿园主要围绕团队现状、幼儿园课程游戏化现状和幼儿园特色文化建设科学选书，通过丰富多彩的形式，找到课程改革和课程建设的突破口，以课程游戏化作为提升幼儿园教育质量的抓手和切入点。如在世茂幼儿园“促进儿童经验生长的游戏区支持性材料研究——以‘卡—单—纸’为例”的研究过程中，全园教师通过阅读《儿童游戏通论》《观察儿童》《0-8岁儿童学习环境创设》等专业书籍，并不断结合实践，增进儿童游戏实效，提升儿童经验的广度与深度，推进区域课程游戏化的开展，助推幼儿园教师的专业成长。

3. 梳理提炼“区域阅读经验”，促进教师持续性成长

（1）抓“规划统领”，破解教师阅读无序之困

为加速人才培养，推进阅读质量，课题组以园为单位针对教师的年龄特点与骨干级别，共建分层阅读群：3年内新教师阅读群；3～10年教师阅读群；10年以上教师阅读群。各园通过构建“阅读地图”，为教师推荐系列书单，并将书单进行分类，如案例型、经验型、分析型、原理型、哲学型等，让教师更精准地找到适宜阅读的图书种类，同时也可以根据需要展开对比阅读和系统学习，从而解决教师选书无从下手的困惑。

（2）抓“战略导航”，破解教师阅读无谋之困专业阅读是站在前辈的肩上前行，而专业写作是在自己的肩上攀升。阅读只是单纯去读是远远不够的，要学会边读边思考，在反思的作用下，让教师实践中的经验和外界的知识与理论不断互动，呈现出螺旋式循环上升的发展过程[3]。为此，课题组有意识地通过一些活动帮助教师展開专业阅读，如定期开展园所阅读沙龙，鼓励教师发表自己的阅读体会；在有共同阅读需求的园所之间建立互联网平台，鼓励教师自由发表观点，园与园之间进行一些讨论学习，多维度激活教师的阅读愿望、见证教师的阅读态度、催生教师的阅读蜕变。

（3）抓“阅读成效”，破解教师阅读无效之困

教能促学，学能促研，研能提升教和学的品质[4]。课题组依托阅读，结合教师需要，开展形式多样的活动，让教师的专业阅读与教育教学实践、教育教学研究相结合。如万红幼儿园自发组建了“专属图书员”，教师和幼儿一起探究阅读的方法、策略和传递批判思维，让教师成为一个对幼儿发展有协助能力的人；晨阳幼儿园图书馆从阅读出发走向思考、表达、分享与创造，教师们通过阅读做充满游戏精神的“大儿童”，基于阅读向度的仪式创意与空间设计，让所有的阅读时空都释放出教育价值。

（二）园所层面

1. 私人订制“园本阅读制度”，促进教师园本化成长

（1）积分阅读机制

基于教师参与阅读的时间、数量以及内容等，幼儿园制订了积分阅读机制。教师可以通过电子阅读档案、阅读存折、阅读笔记等形式记录读书成果，通过分值了解自己的阅读绩效，借此引导教师关注自身成长，提升幸福感和阅读活力。如南苑幼儿园搭建了立体读书网络，积极推广“阅读积分卡”等，这样的积分打卡制度，使全园教师积极进行自主阅读，促进了教师的园本化成长。

（2）梯队阅读机制

针对3年内新教师、3～10年教师、10年以上教师等不同层次教师群体，幼儿园创建了梯队阅读机制，结合当下流行的手机阅读与线上分享模式，让阅读随时随地发生，全面提升园所教师队伍的整体素质与教育教学技能，营造教师阅读的良好氛围。如实验幼儿园针对不同层次教师群体，开展小组抱团式阅读，根据不同层次的需求，推荐并分享适宜性书籍，通过自主阅读、小组阅读等形式，教师们展开分享交流，享受阅读的乐趣，感受成长的真谛。

（3）互鉴阅读机制

教师专业阅读的路径多种多样，不管何种阅读模式，都需要教师们相互学习，实现专业补给、突破，最终走向专业成熟。如“线上+线下”全园共读的模式——针对教师专业发展的现状，幼儿园每学期推荐适宜的书单，通过线上线下的导读分享、片段分析等方式展开教师共研共读；将专业阅读与园本教研相结合的模式——每一次的园本教研活动都会链接教师的阅读经验，通过专业书籍架构园本教研的理论支撑，引发教师的实践共鸣。

2. 多维拓展“个体自主阅读”，激发教师个性化成长

（1）以“主题阅读”为引擎，多一些“长思考”

“主题阅读”的模式能推进个体的自主阅读，促进教师的专业成长。幼儿园每学期设置一个阅读主题，按月推进，并设置相关的小主题。在阅读之中，教师们可随时分享自己的阅读体验，进行密切交流。在阅读之后，幼儿园会举行读书交流会，让教师们通过小组的形式展开讨论。每月的读书交流会由“个性”和“常规”两部分组成。通过“主题式”阅读，教师们在交流研讨中静心思考，不断内省、重组、升华自己的能力。

（2）以“全景阅读”为延伸，多一些“小越位”

课题组倡导通过跨领域、概念、专业的“全景式”阅读来真正提升教师阅读的广度和深度，打通不同学段、知识、职业间的藩篱，将教师视野从狭小的教育转向广阔的世界，在共生互补的不同领域将各科知识、视角实现“跨界大融合”。“全景式”阅读链接了阅读者、阅读者的生活、儿童、课程等一切与之相关的要素，在助力儿童生长的同时，也促进着教师这一“大儿童”角色的发展。

（3）以“问题阅读”为靶向，多一些“真内省”

在遇到实际的教育问题时，教师会结合自身的需求，借由阅读的方式进行自主学习，这样，阅读就不会止步于“读过了”，而会进阶到“领悟了”，教师也会形成独特的知识体系和经验网络，助力其专业成长与发展。如白鹿幼儿园从问题出发，通过自读、共读、交流等多形式、多维度的持久阅读，激励教师在阅读与教研相结合的同时，规划个人的成长，建构个人的知识体系和经验网络，进而成长为骨干教师和有主张的教师。

三、研究成果

（一）从个体层面找到专业阅读的实践路径，实现教师专业发展的拔节生长

1. 找准专业阅读定位，成为专业自信的教师

读书不是为了应付明天的课，而是出自内心的需要和对知识的渴求[5]。幼儿教师多读书，读好书，并不只是实现外界社会对教师这一职业角色的被动要求，而是教师自身的一种主观需求。教师在现实中体会到阅读带来的一系列好处，享受到阅读给自己的教育生活带来的变化，由衷地产生了“想读、享读、乐读”之心，在阅读中学会思考，将已有知识、经验与专业阅读发生碰撞，形成自我的专业自信。

2. 扩展专业阅读广度，成为博才多学的教师

教师们会选择适合自己的书目，综合本体性知识、条件性知识与拓展性知识，并对教育教学类著作与期刊进行长期的跟踪阅读，由此不仅了解到教育教学发展的前沿与动态，及时吸收新的教育教学思想或成果，使自己的教学始终与时代同步，而且可以学习与借鉴研究者的思路、方法、思维方式，发展自身的理论思维能力，从中汲取理论营养，用理论的光芒照亮专业成长之路。教师对于专业阅读书籍的选择改变了“从上至下”的通道，广泛涉猎各类人文、科技、社会书籍，打开了视域。

3. 提升专业阅读实效，成为善思善行的教师

不少教师从简单的写摘抄形式开始，把好句好段抄录下来；然后再向做批注过渡，记录下自己对于好句好段的感受与体会；接着尝试写读后感和书评、画思维导图等形式，由易到难，教师攻克了阅读无思考的病症。教师还会主动思考：书本上哪些观点或方法可以为我所用，我在实践中可以怎么做，与之相比较有哪些不足与欠缺，利用这些观点我可以怎样改进自身教学等。如此将所得应用于实践，教师通过“读—思—行—再读”，最终确立了自身教学特色，阅读的效益也由此得到提升。

（二）从园所层面探索专业阅读的实践路径，助力园所教育质量的稳步提升

1. 对接当下的实践和困惑，打开教师专业阅读的主思路

课题组发现：有的教师在观察游戏时会误解幼儿的探究意图，并对幼儿的“错误行为”进行纠正、斥责甚至直接制止；有的教师观察时很盲目，对幼儿游戏的支持策略带有很大的主观性……为此，课题组精心选择书目，如《幼儿园区域活动中教师的观察和评价》《幼儿行为观察与记录》《做有力量的教师——观察与支持儿童的学习》等，并将其推荐到区域内每所幼儿园，由园长牵头组织教师在园内先通读浏览，再精读实践，即教师通过“阅读寻找理论支撑—尝试行动—交流行动心得—再阅读—再行动”的循环方式展开阅读。这种聚焦教师当下实践和困惑的阅读引领，以解决教师实践困惑为主要目的，是教师阅读活动中最有实效的一种形式。

2. 提升阅读的广度和深度，找准教师专业阅读的实命题

课题组鼓励幼儿园教师将“一般阅读”与“专业阅读”相结合，并拓宽“阅读”的内涵，将“阅读电影”“阅读生活”“阅读社会”等也纳入“阅读”的范畴。课题组还对各幼儿园进行调查，形成物质资源、人力资源的网络图。根据教师的需求，课题组鼓励各园邀请不同领域的外援来园做讲座，组织教师到企业、机构参观。跨领域学习深刻影响着教师的教育生活，在课程设计、组织活动时，内容不再单一，他们学会了用全面、整体的眼光认识和理解事物，用综合的思维方式解决工作和生活中的实际问题。

3. 及时有效的输入和输出，实现教师专业阅读的真追求

课题组在积极推进“阅读输入”的同时，还搭建了多元平台（如教师读书沙龙、青年教师阅读联盟群、阅读直播间等）方便教师及时进行“阅读输出”，旨在培养“终身的阅读者和自信的表达者”。输出与表达不仅包括口头的言说，还包括书面的阐述。口头的言说需要感染力，形成鼓动人心的力量；书面的阐述需要条分缕析、言事明理、阐发观點、铺叙成篇的论证能力。不管是口头表达还是书面阐述，教师们都能兼具诗性和理性，从教育实践出发，结合理论支撑，简明扼要、明白顺畅地进行“阅读输出”。

（三）从区域层面搭建教师阅读的分享平台，促进区域教育质量的高位发展

1. 构建新时代生态阅读场域，创新阅读载体

新时代教师阅读场域突破时空界限，构建了跨园所、跨时空、跨层级的“阅读成长联盟”，积极践行“大阅读”的学习共同体理念，有效建立了自主性、互动式、开放化融为一体的“阅读共同体”。如万红幼儿园联盟每月一次的读书沙龙，八所幼儿园聚焦一本书交流分享“书中金句”；实验幼儿园联盟创新阅读方式，各园所每月以“首席导读、个体研读、教师共读”推动线上与线下同频共振，通过头脑风暴、思维导图、论坛沙龙等多种形式，共读共研共享，推进碎片化阅读向整体性阅读转型。在阅读载体上课题组也大胆创新，各类APP、公众号、期刊、书籍等都是教师珍贵的阅读资源，大量理论、观点、案例的输入结合自身的教育教学经验，区域内幼儿园教师在循序渐进中不断实现专业成长。教师教育行为进阶的“一小步”转化为引领幼儿成长的“一大步”，逐步实现教育理论与教学实践的双向构建，使阅读场域成为教师涵养生命内涵、园所向上生长的文化场域。

2. 打造伙伴同行阅读共同体，实现协同发展

成尚荣先生认为，教师的专业知识至少包括四个方面：学科知识、学科教学知识（即传授学科知识的知识和经验）、条件性知识（即教育科学理论知识）和文化性知识（即与学科、教学、教育无关又有关的知识），以上四个部分相辅相成，形成教师专业阅读与专业发展的良好结构，他将教师基于学科专业又超越学科专业的专业，称之为“第一专业”，“第一专业”就是儿童研究，为其他专业提供基本概念与基本规律[6]。基于此，区域在推进幼儿园教师专业阅读的行动研究中，针对不同层次的教师，打通“自上而下”与“自下而上”的专业阅读双向通道，在推荐五大类书籍的基础上，将必读书目划定在教师的“第一专业”，教师个体自主选择的选读书目为“其他专业”，通过个体或群体形式的专业阅读引领，以名师领衔带动团队发展，以团队发展推动个人成长，努力实现教师个体的专业发展、阅读伙伴的协同发展、联盟或区域的创新发展。

四、研究展望

教师专业发展的本质是通过个体实践活动，不断超越自我、实现自我的过程，它是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的实践生成活动[7]。区域推进幼儿园教师专业阅读的行动研究，让区域幼儿园教师的教育思想丰盈起来，回到幼儿教育的原点去思考教育中的真问题，继而有理解儿童、解读儿童、支持儿童的真能力；充分挖掘和利用了区域内各园所专业阅读的经验积累，发挥共生交互的作用，让区域内各园所实现了蜕变、质跃、螺旋上升的持续发展；探索了以促进区域内各园所优质均衡发展为指向的新型发展理念与路径，积极践行共生发展理念，促进区域学前教育的高质量发展。下一阶段如何让区域内幼儿园教师在专业阅读上更有目标感、方向感、奋斗感，并在幼儿教育的实践中把阅读所得进行有效输出，实现专业持续发展，这是区域推进幼儿园教师专业阅读行动研究的初心，也是未来继续努力的方向。

【参考文献】

[1] 中华人民共和国教育部.教师教育课程标准（试行）[EB/OL].https：//jyxy.lyu.edu.cn/ee/91/c1157a126609/page.htm.2011-10-08.

[2] 中华人民共和国教育部.幼儿园教师专业标准（试行）[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/ t20120913_145603.html.2012-09-13.

[3] 赵明仁.教学反思与教师专业发展[M].北京：北京师范大学出版社，2009：226.

[4] 余胜兰.幼儿教师追求幸福的方法[M].北京：中国轻工业出版社，2017：105.

[5] [苏]B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984：7.

[6] 成尚荣.山顶上的拥抱——教师专业阅读的几点建议[J].新课程评论，2018（12）：007-012.

[7] 姜美玲.教师实践性知识研究[M].上海：华东师范大学出版社，2008：21.

本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点自筹课题“区域推进幼儿园教师专业阅读的行动研究”（课题批准号：C-b/2018/02/33）的研究成果。

通讯作者：樊人利，11843210@qq.com

（责任编辑 王平平）