核心概念：构建新评价到新教学的桥梁*

丁兆宝 唐婉容 王璐瑶

（1. 南京市鼓楼区教师发展中心, 江苏 南京 210013; 2. 南京田家炳高级中学, 江苏 南京 210037）

一、从新评价到中学地理核心概念的构想

地理核心概念是指在地理学科中处于中心地位、具有统摄作用和广泛解释力的概念。它是地理学家探索地理问题共用的基本概念，是构成地理学科知识体系的核心节点，是地理学科中最核心和最本质的必备知识。地理学家对地理学本质的追求、凝练和表述从未停止：梁进社凝练出地理学十四大原理；张家辉、袁孝亭归纳出中学地理学科九大核心概念，即位置、分布、地方、区域、尺度、地理过程、空间相互作用、地理环境和人地关系。[1]

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）提出，开展思维结构评价、关注表现性评价和学业水平考试命题建议。思维结构评价主要指向试题答案；表现性评价主要指向学习过程中学生所表现出来的学习态度、努力程度以及解决问题能力等；只有学业水平测试命题建议部分明确提出从测试内容、具体任务和试题情境等三个角度设计测试。核心素养测评最终要落实到具体内容的考查上，日常教学也要以具体知识为载体与抓手。知识与素养，就像皮与毛的关系，皮之不存，毛将焉附。评价建议部分提出五个具体任务设计举例，包括空间格局、地理过程、地理特征、地理联系、绘图与图解。[2]其中绘图与图解是基本技能，不是核心概念。空间格局、地理过程、地理特征及地理联系这四个具体任务与张家辉、袁孝亭归纳的中学地理学科九大核心概念有极大的相似度。空间格局可拆解为位置、分布、地方、区域及尺度，其中：地方与区域有较多重合，故合并为区域；地理过程保留并单独列出；在特定区域中，地理环境各要素相互作用，形成该地区的地理特征，可以说地理特征是地理环境和空间相互作用的结果；空间相互作用和人地关系都可以纳入地理联系。实际上地理联系内容更为广泛：有地理环境中的要素联系，比如地形对降水的影响；有区际联系，相当于空间相互作用；有人与自然的互动，即人地关系。基于此，将中学地理核心概念界定为空间格局（位置、分布、区域和尺度）、地理特征、地理联系（要素联系、区际联系和人地关系）和地理过程。指向新评价的中学地理核心概念体系构建如图1所示。

图1 指向新评价的中学地理核心概念体系

二、从中学地理核心概念到新教学设计

新教学旨在培养学生核心素养，核心素养是一个上位概念，是较为抽象的存在，一线教学与其距离较远，因而，一线教学直接指向核心素养多数表现为生拉硬拽、隔空对接。以核心概念培养核心素养，精简学习内容，聚焦核心概念，防止偏难怪繁，有助于中学地理教学常态化运行。

培养学生地理学科核心素养是中学地理课程最核心的诉求，即培养人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。中学地理核心概念与学科核心素养的关系，犹如骨骼之于人体。如图2所示，区域认知由空间格局中的位置、分布、区域和尺度支撑；综合思维由地理联系中的要素联系、区际联系和地理过程部分内容支撑；地理实践力由地理特征和地理过程支撑；人地协调观由地理联系中的人地关系支撑。地理学思想是地理学的本质和灵魂，是地理学科价值的根本所在。中学教育阶段，地理学基本思想包括因地制宜、整体性、可持续发展和尺度思想等，地理核心概念与这些地理学思想紧密相连，能够支撑这些思想在教学中有效渗透。例如，在区域这个核心概念中可以有效关联尺度、因地制宜、可持续发展和整体性思想。地理核心概念与零散的地理知识之间的关系，犹如山脉之于中国地形，是统整零碎知识的骨架，在学习的过程中和结束后，能够实现知识的结构化。

图2 中学地理核心概念与学科核心素养的关系

以核心概念为主线组织教学，能抓住学习的核心内容，使学习目标明确。实施以核心概念为主线的教学，首先要理解核心概念的内涵，其次要了解核心概念教学的基本方法。在四大核心概念中，空间格局位于底部，在此基础上对所有地理事物进行分析；地理特征、地理过程和地理联系是三个维度，在地理事物的分析过程中可能涉及三个维度，也可能以其中某一个或两个为主，兼顾其他，其关系如图3所示。面BCD表示空间格局，面ABC、ACD和ABD分别表示地理过程、地理特征和地理联系。

图3 四大核心概念关系示意图

1.空间格局：地理事物的基础属性

空间格局是地理事物的基本属性，位于基础层。其中：位置是某事物与周围事物空间关系的总和，具有不可复制的属性，初中生学习地理从地图、经纬网等位置内容入手；分布是在位置的基础上分析地理事物排列状态，教学中主要引导学生分析空间分布状况、观察空间分布格局和归纳空间分布规律；区域地理既古老又处于核心，初中地理以此为主；学生对于尺度较为陌生，尺度可分为时间尺度、空间尺度和时空尺度。在宏观、中观和微观尺度下观察地理事物会有不同结果，这一思想可以移植到其他学科、事物和社会现象，是地理跨学科学习核心的魅力体现。

以位置为例，首先要会描述，选择合适的参照物，通过方位和距离等关系来描述选定的某地与参照物之间的空间关系；其次，依据地理位置分析推理，从空间位置与水分和热量等的关联性角度认识自然环境的特征与地域分异，从该地与具有经济意义的经济中心和金融中心等的关联性角度认识与思考人类的经济活动；最后，知道评价的标准，辩证看待位置的优劣，用动态发展的视角评价位置的优劣。

以“中亚”复习课为例。在课堂教学中：第一步呈现中亚轮廓图，要求学生能够根据图中的信息描述中亚海陆位置，即“深居亚欧大陆内部”；第二步，叠加经纬网，学生根据地图描述中亚的经纬度位置和相邻位置，即“中亚位于35°N～55°N，50°E～80°E，西起里海，北临俄罗斯，东临中国，南临伊朗和阿富汗”；第三步，叠加亚欧大陆桥示意图，学生根据图中信息描述中亚交通位置，即“位于亚欧大陆桥的中部，向东连接东亚，向西连接欧洲”；第四步，结合一带一路示意图描述中亚的经济位置。分析中亚的地理位置包含它的经纬度位置、海陆位置、交通位置、相邻位置、经济位置和政治位置，再把位置放在时空要素下考虑与联系，评价其位置。

2.地理特征：地理事物的个体属性

地理特征是地理事物区别于其他事物的个性化特点，包括自然地理特征、人文地理特征和综合地理特征。通常有天气与气候特征、水文特征、地形地势特征、地质地貌特征、植被与动物特征以及人口、聚落和产业特征等。还可以进一步细化，比如，气候特征可以细化为热量、气温、光照、降水和雨热配合等特征。地理特征具有典型性和抽象性。学业水平考试命题建议指出，对于“地理特征与差异”一类问题的考查，既要考虑对地理事物和现象特征的分析、综合、抽象和概括，也要考虑对地理空间格局进行观察、概括和提炼等学科思维、探究方法与操作技能的运用。[3]基于新课程与新评价的要求，地理教学应该关注对地理特征的分析、归纳与应用。因而，教学过程中首先要设计好地理特征类问题，做好定性的描述。特征类描述，既要考虑概括性描述，进行高度凝练，也要考虑具体性描述，因地制宜，实事求是，在具体现实情境中考虑地理环境的区域性和特殊性。

以“喀斯特地貌”新授课为例。学生观察南京汤山猿人洞景观，绘制示意图并描述其特点，进而从形态、物质组成和成因的角度总结描述地下喀斯特地貌；学生观看视频“航拍中国——贵州”以及万峰林景观图、遥感影像图和等高线地形图，从不同角度描述地上喀斯特地貌景观，在这个过程中学会观察地貌的一般顺序。不管是地上还是地下喀斯特地貌景观的描述，教师都是先给学生呈现整体的景观视频或图片，然后再让学生分析次一级地貌的特点，并总结描述地貌景观的角度和方法。这样设计符合“由情入理”的认知规律，遵循“由具体到一般”的地理特征归纳思路，有利于培养学生对地理特征描述、概括与抽象的能力。

3.地理联系：地理事物的空间属性

任何地理事物或现象都不是孤立存在的，它们之间存在着关联，这就是地理联系。新评价要求学生能够说明、分析、推理和评估地理联系及其影响，也就是能够调用和运用相关的地理原理与方法，在一定的地理情境中解释、说明、分析、推理以及评价地理事物和现象的因果关系、空间的相互作用、区际联系以及人与地理环境的相互影响。其中，因果联系包括两种类型，即“由因推果”和“由果索因”。

由原因和条件推导结果，主要应用要素联系的方法。任何地理事象都置身于一定的地理条件和地理背景之下，构成这种地理背景的因素包括自然因素和人文因素。例如，分析横断山区的地理条件可知：本地区位于地中海—喜马拉雅地震带，地质构造不稳定；以山地地形为主，地势起伏不平；季风气候区，降水集中；滥砍滥伐等人类活动使植被覆盖率下降。由这些地理背景可以推断，横断山区多滑坡和泥石流等地质灾害。这是一种正向的思维方式。

由结果追究原因和条件则主要运用基于证据推理的方法。比如，为什么内蒙古草原某处会有一棵百年大树？[4]假设当地有适合大树生长的环境，比如水源，可能是比较丰富的地下水源；草原多大风，假设此地可能是背风区域，然后再经实地考察去验证或修正假设。学生在课堂上或考场上不具备实地考察条件，则要给予相应材料，供其寻找证据，展开符合逻辑的推理。

辨识“引起和被引起”的因果关系是推理是核心。比如地形与气候之间的关系包含地形与气温、地形与热量、地形与降水、地形与水分、地形与风速和地形与光照。地形与河流的关系包含地形与水系、地形与流域、地形与含沙量、地形与落差和地形与流速等。地形属于引起的要素，气候和河流属于被引起的要素。对于这种因果关系的分析，主要采取基于证据的推理，将若干类型的实际案例中提炼出来的一般性规则、特征和方法，借用演绎的办法应用到另外某个空间区域或空间形式，假设其他类似空间形式也适用这样的规则、特征和方法，可依据实际情况进行修正。

4.地理过程：地理事物的时间属性

地理过程首先是时间的沉淀，是时间维度上地理事物和地理现象发生的空间变化。反映这种“时间断面”上地理事物和现象动态变化过程的基本事实、概念、原理和规律等的知识称为地理过程知识。[5]课标指出，对“地理过程与变化”一类内容的考查，要突出对地理空间动态过程的观察、规律概括与趋势预测等学科思维模式、探究方法与技能的运用。[6]

因此，地理过程教学，要求教师引导学生从驱动力因素分析、标志性特征辨识、动态性过程描述、地理意义分析与概括和未来发展趋势预测等角度观察与思考具体地理事象的空间演变过程。其中，对驱动力因素、标志性特征、意义和功能这三个方面的辨识是地理过程方法论的核心。

以水循环为例，它的驱动力包含自然驱动力和人工驱动力。自然驱动力包含太阳辐射、重力能和毛细作用等；人工驱动力则是人类社会在不同阶段通过科学技术干预水的运动，使得水体能够按照设计的意图流动。水循环的标志性特征大体有三个方面：一是流域水循环具有“大气—坡面—地下—河道”的结构特征；二是水循环有“水汽传输—坡面汇集—河湖水系—地表水下渗—地下水运动”的路径特征；三是水体运动有“初始状态—系列环节—返回原来状态”的循环特征。水循环的意义和功能大体如下：促进陆地水体更新，满足人类日常生活用水，部分解决生产用水；维持自然界水体动态平衡；进行能量交换，部分实现物质迁移；在水体附近塑造地表形态，在不被人类破坏的情况下，能维持生态群落栖息地的稳定；水是生命之源，能维持人体生存，也可用于美化环境。

三、总结与反思

陶行知提出“教学做合一”，新时代强调“教学评一致性”，因而高中地理课堂教学也应该自觉向新评价看齐，以评定教。在深入研究课标中“学业水平考试命题建议”的基础上，本文提炼指出指向素养评价的高中地理课堂教学应该是以“空间格局、地理特征、地理过程和地理联系”为主线的情境教学，并以案例说明。指向素养评价的高中地理课堂教学应该遵循以下四个方面的原则：对于空间格局的定位，既要关注视角，也要保持理性；对于地理特征的分析，既要深入挖掘，也要完整全面；对于地理联系的建构，既要多元视角，也要突出重点；对于地理过程的描述，既要动态连贯，也要区分阶段。空间格局、地理特征、地理联系与地理过程不是彼此孤立的，而是融会贯通的。在一定数量精心设计的课堂教学累积之下，量变达成质变，成长悄然发生，素养最终形成。