中小学戏剧教育发展图景：困境、定位与突破

陈 思

(上海戏剧学院 发展规划办公室，上海 200040)

习近平总书记明确提出，要坚持把马克思主义基本原理同中华优秀传统文化相结合[1]，要弘扬中华民族精神、激励人们向上向善[2]。因此，为了能够不断满足人民日益增长的美好生活需要，需不断赋予中华优秀传统文化新的时代内涵，并将其贯穿国民教育全过程[3]。在国民教育中，美育是一种刚需[4]。而在美育中，戏剧教育又是一个非常重要的模块。原始戏剧不是表演，而是人生活动，它要求所有参加者神圣地参与；现代戏剧是艺术，需要众多且清醒的观众[5]。狭义层面来讲，戏剧是一种通过时间性的辩证来表现的一种生产过程，包括事件、符号、文本与场域这四个要素，依次可被理解为开展、布局、交叠和配置[6]，主要指戏曲、话剧、歌剧、舞剧等剧场表演形式；广义层面来讲，戏剧是生活的映射与提炼，是社会大环境转变中的文化表达，既可以发生在舞台上、播放在荧屏上，也可以流通在网络上，还可以出现在日常生活中。

基于中国知网、EBSCO等中外文数据库的文献收集与整理发现，进入21世纪以来，当前关于中小学戏剧教育的研究主要集中在以下四个领域。一是将戏剧作为一种方法，研究其在中小学教学中的功能性运用和思维性改革，比如，研究教育戏剧在中小学的存在样态，以及将教育戏剧用于德育、心理健康教育和主题班会课的创新性尝试，特别是用于语文教学方面的探索，不仅研究者较多且成果相对丰富。二是将戏剧作为一个主体，研究其在中小学阶段的课程建设、实践思考等。该领域主要是高校戏剧教育的研究者或中小学戏剧拓展改革试点区的参与者，比如，上海戏剧学院的孙惠柱、中央戏剧学院的周艳、杭州师范大学的黄爱华、上海师范大学的周胜男、上海话剧艺术中心李婴宁、北京市海淀区教育科学研究院的林喜杰。三是将戏剧作为一个项目，研究其在青少年群体中的参与性影响与作用，比如，卡特的多元对话项目[7]、厄普顿的行李箱系列(The suitcase series)项目[8]、林美春的博物馆戏剧教育项目等。四是对海外中小学戏剧教育进行的专题研究，比如，研究美国相关专题的彭勇文、加拿大相关专题的俞理明等。

戏剧教育理念主要来源于戏剧原理，涉及从以剧作为中心到以演艺为中心的戏剧学理论转变，特别是涵盖了戏剧创作方法、剧场经管和演剧评论等戏剧实践技术，同戏剧史和戏剧原理一起构成了戏剧学的初步体系[9]。而中小学戏剧教育的主要功能是培养学习者的想象力和专注力，以及在戏剧实践中学会沟通、合作、信任与投入，其内涵有别于纯粹作为“艺术专业”教育的戏剧教育[10]。从已出版的戏剧教育图书中发现，除针对专业戏剧院校的高等教育阶段之外，大多数是面向小学及学前儿童这个阶段，而中学阶段的相关著作则较为缺乏。比如，林玫君的《儿童戏剧教育系列》、张金梅的《表达·创作·表演：幼儿园戏剧教育课程》、朱敏等编的《小学戏剧教育实用教程》、卡丽·米娅兰德·赫戈斯塔特(挪威)的《通往教育戏剧的7条路径》、内莉·麦卡斯林的《课堂内外的创造性戏剧》、玛农·范·德·沃特等的《戏剧教育：方法与实践》。随着近些年对中小学素质教育和美育的关注，不论是高校还是中小学，都产出了一些有关于中小学戏剧教育研究的成果。商务印书馆于2021年专门策划出版了一套戏剧教育丛书，包括《戏剧教师实用手册》《275个戏剧游戏：关联(上下册)》《青少年戏剧直通车》《学校教育的戏剧性》，这为中小学戏剧教育的研究提供了强有力的加持。

此外，戏剧教育还长期处于“工具论取向”和“本质论取向”的争论之中[11]，前者强调在戏剧活动参与中接受教育，后者则为了培养传统戏剧人才而进行的专业的、系统的专业戏剧教育[12]，即普及性戏剧教育和专业性戏剧教育的差异。但中小学的戏剧教育既包括戏剧知识的课堂普及，又涉及聚焦戏剧特长培养的社团训练，因此，妥善处理这两个争论之间的关系，是中小学阶段的独特之处。综上，进入中小学的戏剧教育，不仅需要厘清其现实困境，明确其价值定位，还需要在举措方面进行合理发展，来适应新时代艺术教育和美育工作的要求，这些问题都有待探讨。

一、我国中小学戏剧教育的现实困境

20世纪初，时任天津南开中学校长的张伯苓先生提出了将戏剧活动作为学生美育和德育的手段，成立了南开新剧团，这可以视为中国近现代学校戏剧教育的萌芽开端。后来，戏剧教育被狭义地理解为戏剧表演教育，让外界人士对其产生了认知偏差。进入21世纪以来，在国家一系列相关政策的指导下，不仅明确将戏剧纳入中小学艺术教育，还提出要鼓励学校特色发展、整合各类美育资源、促进学校与社会联动，中小学戏剧教育正式开启了新的发展阶段。尽管我国的戏剧教育有一定的历史，特别是历经了上述两个阶段的显著转变后，各界的关注度有了明显的提升，但在其现实发展进程中仍遇到了以下两大困境。

其一，许多教育工作者对中小学戏剧教育的认识还存在一定偏差。比如，他们对戏剧教育的本质、功能和目的还未达成共识，尤其从教育政策制定和学校教育引导两个层面制约了中小学戏剧教育工作的开展，主要体现在少数中小学聘请了戏剧教师但未统一设置戏剧教师编制，戏剧更多的是作为语文、道德与法治等科目的一种教学方法而不是必修课程等方面。研究指出，由于当前的课时量少、内容乏味、形式单一、学生参与程度低、极少数中小学将戏剧课程纳为常规课程等问题[13]，需要教育工作者在传授戏剧知识的同时，根据区域特色和学校实际来探索如何通过戏剧艺术作品让学生最大程度理解戏剧艺术以及掌握戏剧思维的方法。此外，需要特别指出的是，作为教学方法的教育戏剧并不等同于戏剧教育。现阶段，中小学戏剧教育主要有两种实践模式，即课堂戏剧教育与活动性戏剧教育，前者是把戏剧贯穿到学科教学中，然后借助戏剧艺术表现形式开展戏剧教育，后者是以戏剧为中介的主题活动，重点通过戏剧活动来达到全方位教育的目的[14]。这两种情况都较倾向于“教育戏剧”的范畴，其核心和落脚点在于教育而不是戏剧。然而，戏剧教育作为艺术教育中的一个学科内容，需要遵循学科教育的规律，即在一个课时当中预设一些问题，然后通过教学或训练，来解决一些问题。这就要求我们用历史辩证的眼光来认识戏剧教育进入中小学的价值与定位。

其二，缺乏系统的戏剧教材和专业的戏剧师资。目前，中央戏剧学院教育戏剧系已编写完成戏剧教育课堂系列丛书的小学阶段教师用书，正在编纂中学阶段教师用书，但教材还需在实践的过程中进行调整和修改，而且现阶段有关于课程设置和课堂教学的实施也缺乏科学指导[15]。当然，并不是所有的戏剧都适用于中小学戏剧教育。这是因为戏剧天生就不公平，大多是一两个主角、三四个配角，一群龙套，还有更多幕后工作人员，不可能在课堂上实现人人公平参与。而进入中小学以普及性为主的戏剧教育，主要是让学生通过戏剧体验来学习表达、交流、审美想象及团队合作。因此，课堂上的戏剧教育还是要尽可能先做到普及，且人人有机会参与课堂的角色扮演。其中，最简单的方式为两两一组，然后互换AB角练习。上海戏剧学院综合艺术教研基地就此整合资源、会聚优质力量编写了普通高中综合艺术教材《艺术》，并于2021年9月在上海地区投入使用，同一系列的初中和小学阶段的艺术教材正处于筹划准备阶段。相较之下，专业戏剧师资队伍的培养是当前遇到的更为严峻的困境，尤其是学校对于音美教师和戏剧教师的定位也较为模糊，急需政府出台相应政策来做指导。

二、中小学戏剧教育的价值定位

戏剧不仅可以消闲娱乐、传播知识、丰富阅历，还可以表现社会性的内在情感、促进身份文化认同、强化个体与社会的联系。早在20世纪20年代，由沈雁冰、欧阳予倩、熊佛西等十余名我国著名戏剧教育家发起的《民众戏剧社宣言》中就曾指出，戏剧在现代生活中是“推动社会前进的一个轮子、搜寻社会病根的X光镜，以及正直无私的反射镜”[16]。而人类表演学所关注的戏剧发展，更是提出把表演(acting)从传统戏剧中解放出来，进一步探索与教育、文博、推销、政法等行业相结合的人类表演(performance)方法和原理[17]。事实上，戏剧与教育本身就有着内在相似性，以及相似的社会功能，主要通过以人为核心的“预设性”准备和“在场性”控制来创造效果影响[18]。其实，真正的戏剧是个体的内在表现(interior)[19]，这也是戏剧作为教学方法以及在中小学教授戏剧的重要原因之一。

2013年，习近平总书记在山东考察时指出，中华民族伟大复兴需以中华文化发展繁荣为条件[20]，因此，我们应特别珍惜高端文化艺术人才和高质量文艺创作成果。文化与旅游部在《“十四五”艺术创作规划》[21]中也强调，要坚守中华文化立场、传承中华文化基因，并以人民为中心的创作导向，讲好中国故事，培养造就出高水平创作人才和德艺双馨的名家大师。关于高水平艺术家的培养，需要从小时候开始。正如《义务教育艺术课程标准》和《普通高中艺术课程标准》中提到的那样，艺术源于生活，是人类创造的文化结晶，艺术课程的目标是以美育人，立德树人，促进学生艺术能力和人文素养的综合发展，从而培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

(一)作为全人教育和自由教育

中小学戏剧教育不仅是一门集综合艺术于一体的创意课程，更是一种提供可能与温度的全人教育。戏剧，自始至终都是围绕着“人”的思想和表达来进行创作和传播，它是一种体现人与人之间社会关系的综合艺术[22]，一门解放自我、寻找自我、了解自我的创意课程，不仅具有教育人类身心的作用，还具有建设民族和社会的作用[23]。从符号学的角度看，戏剧离不开编剧、演员、导演、舞美设计师等符号发送者，也离不开观众、剧评人这些符号接收者。没有观众的戏剧，只是半成品状态，可以简单地理解为“准戏剧”。基于麦克卢汉提出的“媒介即讯息”和“使用者即内容”的观点[24]，戏剧符号的发送者和接收者都自然而然地成为内容。正如福柯所认为的“个体力量(power)的形成在于个体的行动力(ability to act)以及他人的社会干预(others’ social intervention)”[25]，戏剧教育就是教师、学生以及其他相关者在“戏剧即教育媒介和教育讯息”等内容的基础上，集体经历，然后获得个体成长的过程。

除了关注学习者的差异性，戏剧教育还基于培养目标将戏剧思维融入教育教学过程。其中，恰到好处，就是衡量戏剧思维的观测点之一。比如，某个场景，没有台词比有台词好，一束追光比两束追光好，有故事旁白比没有故事旁白好。这里的“好”指的是艺术效果，主要来自专业剧评人和广大观众的反馈。此外，戏剧能指的一次性特征正好与文学符号产生差异，这也是语文课、英语课无法替代戏剧课的原因之一。不过也会有人质疑，既然戏剧的第二场演出的能指无法同第一场演出一样，那就录制每一场戏剧演出，然后选择效果最理想的进行编辑并传播。可是这种做法仍存在不足，这是因为戏剧发生的空间让每位观众接触到表演的角度和距离是完全不一样的，同时戏剧也无法像电影那样，通过远景、近景，以及特写镜头来传达电影语言。戏剧语言和肢体动作的即时发生，让演员与观众通过戏剧空间来相互感受。这种全舞台、无剪辑、无停顿的艺术，接近美术课的训练。比如，当学生围绕着物品或人体进行绘画练习时，看到的光影、角度都是不一样的，这种视觉个体化的参与方式与戏剧相近，但与电影不同。

戏剧教育呈现的全人教育还体现在师生从语言到肢体全面参与中介符号的互动体验。但这种中介符号并不是越多越好，而是越精准越好，主要体现为戏剧空间和剧本。其中，戏剧空间最为繁杂，包括舞台上的美术设计、灯光设计、服装设计、化妆设计、字幕设计、道具制作，以及舞台表演中演员的声音特质、台词功底、形体语言、表演技巧等方面。剧本是戏剧呈现于舞台上的基石，亦是戏剧前期阶段的符号行为。虽然只有高质量文字创作的开端，才会有高质量导表演的二度创作，但优质剧本需要较高的写作功底和构建人物关系与空间关系的能力，可以从中学学段开始尝试教学，其课程内容可以参照艺术专业院校的设置，即从剧本元素训练到独幕剧写作再到改编与大戏结构。小学学段的戏剧教育急需解决的是关于师生如何将人作为戏剧的一个符号与戏剧其他符号进行互动，并在体验过程中获得个体的个性成长。这种互动体验不仅有体育课上的体能互动、音乐课上的声音互动，还包括言语与情绪互动，以及某个场景中的肢体与磁场互动，既是校园里的，又是准社会化的。

此外，戏剧教育还有力体现了“自由而无用”的宝贵精神。自由是一种灵魂，无用是一种富余。自由教育，是一种主动、真实、正确的教育，而不是一种放纵、无赖、任性的教育[26]。无用不是无所事事，而是一种即便内心满腹经纶也不妄争功名利禄的气质。戏剧教育的目的之一就是引导学生认识自己、做自己，并且鼓励学生自由思考、自由创作，这也是人们拥有灵魂自由的前提条件之一。戏剧教育的无用论，最早表现在大众对于公共教育与职业教育间的认知偏差，他们认为艺术院校多数专业的“文化课”录取分数线远低于其他类型高校，就等同于社会认同艺术生可以弱化或忽视文化课学习，从而变相地接受通识教育对于艺术职业教育的次要作用[27]。然而，戏剧艺术恰恰是精神富余的一种象征，它鼓励学生在观察和理解中学会表达，在想象和互动中学会分享，这也是人与人之间珍贵的情感互动。

(二)引导观察生活与表演角色

中小学戏剧教育不是教学生如何演戏，而是引导学生观察生活和体验角色，然后在表演中获得共情能力。中小学戏剧教育需达到的重要目标如下：

首先，学生在教师的专业指导中体验角色的内心情绪。戏剧，是诞生于人类主体基于心理动因即意识和思维水平的需求[28]。而角色塑造，是一种从心理感知到语言和形体表达的过程。康斯坦丁·斯坦尼斯拉夫斯基和迈克尔·契诃夫都曾认为心理转换是角色塑造的关键，但他们的观点也略有不同。前者的目标是开发演员下意识的有机天性，通过心理分析来获得角色的情感，后者则认为心理姿势是通向演员潜意识的关键，主要通过身体动作来探索角色内心[29]，两种理念都有可操作性和成功实例。其实，从形式上看，当代戏剧结合科技手段发生了巨大的转变。从内容上看，戏剧还是保持了原有的形象，也就是很多学者口中的“真”戏剧，具体表现为现实世界或虚拟世界通过戏剧呈现出的一种演出方与接收方的“双主体间”心灵互动表达。此外，戏剧研究者关注的由情绪或动作记忆产生的情绪反应，是戏剧教育者在意的另一种训练选择方法。情绪记忆在近百年时间里已经历经了实验心理学、精神分析、条件反射和行为主义四个心理学维度[30]。其中，主张行为主义心理学的迈斯纳认为，只有“真正的做”且“重复练习”才可以促进角色的灵魂与扮演者的肉体融合，从而达到身心一致。

其次，学生在教师的合作表演中遇见另一个可能的自己。蜷川幸雄曾在书中提到，演技就是遇见另一个可能的自己[31]，而戏剧的目的就是帮助现实生活中的人们关注、了解现在，丰富及超脱当下。罗伯特·J.斯特兰特曾指出，采用剧场的语言可以为教学提供一种全新的视角，但如果学生把自己当成观众而不是演员，那么教学就沦为了一种高度艺术化的娱乐方式[32]。说到底，这种兼具艺术性创作与真实性表达的戏剧艺术，需要人类用心灵去呼应。我们知道，戏剧由人类创作而来，即便是照搬现实，人物、空间均已发生变化，哪怕是即兴表演，也需经验积累以及情节预设，只是思考与反应的时间非常短而已。即便如此，戏剧所呈现的效果又是真实的，因为语言和身体都是真实得可听可见。布莱希特在他的叙述体戏剧中也曾尝试用他的辩证法来看待戏剧艺术与现实生活。

再次，师生情绪融入戏剧现场并展开双向即时交流练习。戏剧是即时性的、沉浸式的，其最深层的功能就是满足人的精神需要[33]，比如，净化心灵、调节气氛、抚慰精神、陶冶情操。像《玩偶之家》这类问题剧，就唤起了当时民众对社会弊端的关注。说到底，戏剧是一种情绪，一种短时间内需要集中注意力，然后从输入到内化再到输出的过程。而戏剧教育会引导参与者重构“主体”意识，然后运用主体身份转换后的“角色”意识去解读剧本，最后在戏剧表演空间里构建观演参与者之间的即时磁场。

最后，学生在教师的协助中寻得适合自己的校园角色。角色是一个人在一定的社会关系中占有一定位置时所执行的职能的总称[34]。角色之于戏剧，就好似文化之于时空。舞台需要角色，但角色不只是出现在舞台，它可以是任何一个人与人共处的空间。简言之，只要是社会人，就需要承担一定的社会角色。当然，深入体验角色需要丰富的知识文化储备，以及情境内化与性格外化的能力。以校园这个准社会为例，学生就需要学会寻找自己的角色定位，这不是被动地迎合他人，而是主动地适应群体，这个群体也包括自己。比如，班级干部、辩论赛、模拟实习等经历或活动。

(三)帮助理解生活与探索文化

作为一种教学媒介，中小学戏剧教育还可以帮助学生扩展对生活经验的理解。除了体验角色之外，戏剧教育的另一个核心内容是体验并理解文化，以及延续和发展人类文明。戏剧教育需肩负起在中小学阶段引导学生了解艺术与文学之间存在的美学差异，即动作的客观表现力和所有在空间中以感官通达精神的一切[35]。这一点和铃木忠志提出的“文化就是身体”的理念相近，他认为戏剧的发展与社会相连，戏剧的基点在于演员的身体，只有让演员找回身体的能量并全身心投入，才能确保社会在文明化过程中长久发展[36]。此外，随着戏剧从文学转向剧场，戏剧艺术的重心逐渐从演出方转向受众方。也就是说，戏剧教育在教学过程中，需要解读编、导、演，并且加入学习者的接受状况一起进行阐释。只有这样，学校戏剧教育才能够实现文化层面的双向循环，既让拥有表演天赋的学生在戏剧创作中找到人物角色定位，又让全体学生在集体合作中有效体现个人能力[37]。正如杨绍林先生始终坚持认为的那样，戏剧教育的宗旨是一种体验文化，是引导参与者用心体验真、善、美，认识假、恶、丑的过程[38]。因此，学生在体验角色的同时，还要以观众的视角来融入戏剧，从而形成市场审美下的文化驱动力量。

中小学戏剧教育不需要解决剧本创作的问题，但这并不代表学生可以舍弃对剧本文化的学习。早期，剧本研究只是文学研究的一个分支，而剧目表演更多的是被当成一种艺术实践，上升到研究层面的话，也只是表演风格的解析、观看后的评论等。但随着剧本研究的深入，越来越多的研究者发现了其中的文化现象。事实上，只有把现代戏剧放到整个现代文化的大背景中，才能使我们更好地认识这个现代文化产物[39]。通常而言，中小学戏剧教育中的剧本学习大致可以分成三步。比如，初读南宋戏文，大致了解故事的核心脉络与主要情节，再读南宋戏文，挖掘故事中的艺术组成成分，如音乐、美术、舞蹈、杂技等，三读南宋戏文，领会故事所处的历史、文化，以及所属的风格、形态。

戏剧教育还可以在融合古典传统文化和探索现当代大众文化中间充当桥梁作用。例如，紧邻上海的乌镇在江南水乡古镇的标签中新添了戏剧一词，打造出了国内首屈一指并在国际上崭露头角的乌镇戏剧节，实现了从休闲古镇到戏剧新镇的身份属性变化[40]。综艺节目《戏剧新生活》就结合节目想要传递的文化理念，选择了乌镇作为录制地。该节目通过场景呈现和意涵书写，利用“显性知识”和“隐性知识”两个维度的视角，促使观众形成对戏剧文化的魅力探索[41]。其实，乌镇就可以作为上海、杭州、苏州等周边城市的戏剧校外拓展基地，而《戏剧新生活》也可以相应地作为中小学戏剧课堂的教学辅助资料。

三、我国中小学戏剧教育的发展突破

(一)培养一批专业专职的中小学戏剧师资

当前的学校戏剧教育主要包括课堂教学和成果汇报。而真实的戏剧活动并不仅仅是成果展示或汇报演出，正如楠妮·马凯萨林和芭芭拉·莎莉斯贝里认为的那样，戏剧课程的三要素是“身体与声音的表达性运用、戏剧创作以及通过戏剧的欣赏来增进审美的能力”。相应地，中小学戏剧教育，尤其是初级阶段的戏剧游戏，主要包含了“实物道具的转换、空间情境的转换、角色扮演的转换、口语对话的沟通、社会合作的互动，以及整体流程的持续性”[42]六元素。根据戏剧架构的实际需要，其戏剧元素也会有所增减，但无论如何，“转换”是一定会发生的。这时，兼具戏剧专业素养和教育教学方法的教师就是有效开展戏剧教育的核心资源。为此，建议教育管理部门尽快出台符合中国国情的配套政策作为中小学戏剧教育师资建设的支撑与引导。同时，各级各类学校可以通过相互合作来培养“戏剧师范专业的本科生”“戏剧教育方向的艺术专业硕士研究生”来确保戏剧师资队伍的专业性以及戏剧教育发展的人才保障。在条件允许的情况下，相关组织还要积极推进戏剧类、师范类、综合类高校间的共建合作，最大化地整合戏剧学和教育学的现有资源。另外，中小学还可以与大学进行双向合作，比如，中小学艺术教师在戏剧专业领域的进修，艺术类高校师生进入中小学对艺术活动和艺术课程的指导与合作。

(二)编撰一系列符合国情的中小学戏剧教材

中小学戏剧教材的主要文本内容首先是优质剧本。在解读剧本的过程中，教师一边传授戏剧知识，一边引导学生体验角色和文化。但并非所有的优质剧本都适用于教学，这时候对剧本的筛选以及决定剧本融入教学的“度”就相当重要了。比如，莎士比亚的戏剧作品是国际传播最为广泛的经典巨作，因此，选择最经典的莎剧作为中小学戏剧教育的教材内容就适合老师教和学生学吗？答案是否定的。原因有三：一是剧本篇幅是否适合学期课时安排与课堂教学时长，二是剧本情节是否有利于中小学学生的情感认知与心智成长，三是剧本角色是否能够让全体学生公平参与练习。基于此，《艺术》教材主编孙惠柱先生提出了“教育示范剧”的概念，其最大的特点是“语言上押韵、可念可唱，动作上强化、可演可舞”，这个理念也借鉴了“现代戏剧之父”易卜生的创作理念。比如，他和他的团队从小说《悲惨世界》中选取了最能吸引学生的人物故事，并将其改编成五折各二十几分钟的短剧，先由专业演员演给学生看，学生看了若喜欢且还有兴趣的话，自己可以来演，然后等演出结束后，再专门设置讨论环节。以其中一折为例，共涉及五个人物，每个人物的戏份也相当平均，这样也避免了主角、配角、跑龙套的不均衡现象[43]。

同时，上海高中阶段新一轮艺术课程(可选教材的简要对比见表1)于2021年9月正式启动。根据《普通高中艺术课程标准(2020年修订)》的规定，普通高中课程方案中的艺术课程须修满6个学分方可结业。上海市教委根据最新编写的教材情况提供了灵活选择方案，即各所高中可以根据学校实际情况或者所在行政区的要求选取使用教材，唯一的要求是需要达到课程规定的6个学分。以戏剧与影视为例，《艺术》系列教材中的《戏剧创编与表演》由“经典戏剧、戏剧创编、戏曲表演、戏剧排演”四个单元构成，课时则分解为“入戏、悲剧、喜剧、正剧、人物、冲突、情节、主题、唱、念、做、打、建组、排练、设计、演出”等戏剧元素，在“范例选择、结构设计和情境体验”三个方面都紧紧围绕着戏剧的特性展开。

表1 上海市普通高中三套艺术教材的册次对比表

四、结语

戏剧是趟旅程，可以是回首往事，亦可以是畅想未来，还可以是对照当下。人生也是趟旅程，大体是一种无序中的有序，也就是对多个无规则经验进行梳理后的规律探究。中小学阶段的现有课程大都是在规则的框架里推进，而戏剧教育的加入，可以补充由这种不确定性继而引发触动与影响。在当前转“应试教育”为“素质教育”的过程中，善于动手与擅长思考同样重要。对素质教育而言，尤其可以借助戏剧艺术创作的发散性创新思维来增加学生解决问题的路径。此外，戏剧教育还是中小学艺术教育的组成部分，以及美育工作的有效抓手。中小学生既可以通过普及戏剧知识来了解戏剧的历史、学习戏剧的各种艺术元素、提高戏剧鉴赏能力，还可以通过戏剧角色的扮演体验表演的心理过程与肢体呈现，来感受人与人、人与物之间交往的情绪表达。基于学科理论的视角，中小学戏剧教育的戏剧表演部分更倾向于人类表演学，而不是将戏剧作为职业来训练的舞台表演学。

由于当前中小学还未统一设置戏剧科目的教师编制，因此，在实际推进过程中，往往是其他艺术类科目的教师通过集训或者自学的方式来讲授戏剧知识，文史类科目的教师在课程中加入一些戏剧教学方法，或学校邀请戏剧院团和戏剧院校的专业人士定期参与戏剧活动。上述做法虽然在一定程度上推进了戏剧教育，但也弱化了戏剧专业师资队伍的培养。这与中小学传统文化教学需要配备专职或兼职教师一样，因为教育的质量高低还取决于教育的主体即教师的专业性水平的高低[44]。为能够真正实现“专业人”做“专业事”，以及保证“专业人”的数量与质量，建议在编撰中小学戏剧教材或艺术教材(戏剧板块)的同时，整合艺术专业院校和师范院校的教育资源共同开设戏剧师范专业(本科)，争取在5年后，可以拥有一批专业的本科戏剧师范毕业生正式加入中小学，让戏剧同音乐和美术一样，拥有相等教学资源与机制保障，从而更好地发挥其美育功能。