阶梯式写作教学的学理阐释与实践路径

王俊杰

【摘要】阶梯式写作教学以深化核心素养为契机，依据维果茨基的最近发展区理论，诊断学生学习的“现有水平”，明确学习的起点和重点;以学生最近发展区的“空白地带”为载体，搭建知识、内容、情感等方面的学习阶梯，以促进学生达到“潜在水平”。本文围绕阶梯式写作教学的核心意蕴、形成要素、实施路径三个方面阐释其学理内涵与实践路径。

【关键词】阶梯式写作教学，课程体系，教学模式

审视当前的小学生写作现状，主要有三个明显的特征：一是从写作内容看，多为命题作文，学生从属于成人期待的视角，处于“被学习”的状态;二是从写作过程看，教学时间分配多为“重课上、轻课下”，授课类型可分为指导课、讲评课、交流课，以教师为主导，学生学习的主体性缺失、个体化问题被忽视，学习发展的时间、空间有待扩展，学生能力发展的过程有待被关注;三是从写作评价看，有量化和质化两种评价类型，常见的“赋分、评语、分等级”都是强调结果导向写作内容的主流方向，均属于以教师为主体的评价。

阶梯式写作教学基于人的全面发展视角，以深化核心素养，提升学生的观察力、思考力、审美力和创造力等综合素养为目标，构建因人而教、因需而教的写作实践课程。针对当前学生主体性缺失的客观现实，阶梯式写作教学强调探寻学生写作学习的原始经验和学习起点，基于学情诊断的理性分析，设计具有针对性的学习任务，是对核心素养所倡导的课程从理论到实践的运动形态，也是整体推进小学写作教学改革的有效抓手。

一、阶梯式写作教学的核心意蕴

阶梯式写作教学借鉴维果茨基的最近发展区理论，尊重学生已有的生活经验及知识，强调个体须经历完整的学习过程，以解决学习过程中的问题为核心;通过“显性阶梯”和“隐形阶梯”，创造过程性学习的最佳条件，通过搭建目标、内容、方法的阶梯，促进学生从“现有水平”发展到“潜在水平”。

1.落实核心素养，以学生为课程教学价值取向的主体

学习的核心是促进个体的发展，是自我世界的建构与重组。“学校教育的终极目标是要帮助学生把从学校所学到的知识迁移到家庭、社区和工作场所等日常场景。”[1]崔允漷指出，教师不要整天只关注自己怎么教，而要关注学生学会什么、有没有学会、怎么学会。阶梯式写作教学从写作的本质出发，以学生为主体，使其在写作过程中提升写作能力和写作水平。对教师而言，教师的“教”是为促进学生的“学”，围绕“写什么—为什么写—怎么写”搭建学习阶梯，帮助学生达到“潜在水平”。

阶梯式写作教学以方便学生“学”为核心，在学习动机、内容选择方面，依托真实化、生活化的内容，关注学生的观察能力、逻辑推理能力、批判思维能力的发展。在学习过程、学习方式方面，立足于让每个学生经历完整的学习过程，在渐进式的学习进程中不断加大学习的深度，拓展学习的广度。在学习评价、学习结果方面，阶梯式写作教学围绕“学”而展开，以促进“学”为核心，采用“教、评、学”“三位一体”的评价方式。阶梯式写作教学以文字为载体，帮助学生用语言实现个体生活世界和内在精神世界的外在表达。

2.尊重个体差异，以解决问题为核心，关注学习过程的完整性

“不同年龄阶段的学生具有不同的认知水平、认知模式，这使学生的认知表现出由具体到抽象、由简单到复杂的序列过程。”[2]阶梯式写作教学尊重学生的一般发展特征，课程设计从学生普遍的认知规律出发，注重个体之间的内在差异。维果茨基认为，学生在发展过程中有两种水平，分别是现有水平和潜在水平，居于二者之间的区域被称为“最近发展区”。对“现有水平”进行诊断，能够帮助教师充分了解学生的情况，便于有针对性地诊断学生的问题，做到施教有方。维果茨基认为，“我们至少应该确定儿童发展的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他接受教学可能性之间找到正确的关系”。[3]依据最近发展区理论，阶梯式写作教学以学生“现有水平”为课程起点，以学生“潜在能力”为教学目标，在最近发展区的空白地带搭建实现学生“潜在水平”的阶梯式学习过程。

3.搭建阶梯支架，以创造过程性学习的条件为最佳条件

丹麦教育家克努兹·伊列雷斯认为：“学习既是一种内部的，也是一种互动的过程。”[4]学习过程中以学生为主体的参与性过程，受外因和内因的双向影响。美国教育心理学家加涅认为，学习的内部条件与外部条件之间具有必然的相关性，学习者在原有的基础上提升与发展，就一定或必然借助外部条件的刺激与促进。外部条件因为能够激发内部条件进行活动，在学习过程中通常被看作是教学工作。阶梯式写作教学依据学生的学习过程，受外部条件、内部条件的双向影响，将教学的阶梯依据类型转化为“显性阶梯”和“隐性阶梯”两种类型。外部条件作为“显性阶梯”，以内容和形式为载體，在学习空间延伸、学习时间调控、学习媒介丰富、学习资源组建、学习形式转化、学习阶段划分、学习视野拓展等方面进行阶梯搭建;内部条件作为“隐性阶梯”，以情感和动机为载体，包含学习满足感获取、学习动机持续、审美情趣熏陶、文化价值影响等方面。阶梯式写作教学经历“准备—巩固—迁移”的不同阶段，针对每个阶段的内容进程提前预设符合学生认知规律的学习阶梯。从“内容、动机、互动”三个维度为学生的学习创造条件，搭建阶梯、阶梯帮助和撤销阶梯。

二、阶梯式写作教学的形成要素

阶梯式写作教学受学习时空场域、学习活动载体、多元学习过程三个要素的影响。学习时空场域的构建是前提与保障，活动情境创设是活动的载体与依托，多元交互方式是学习过程中的方法与路径，三个要素之间互相依存、互相促进是学生达到学校目标、发展能力的保障。

1.学习时空场域的构建

马克思认为，人的全面发展必须建立在环境与活动的基础上，环境是学习开始的基础也是学习的底色，它对学习过程、学习结果有直接的影响。“我们要改变让人失望的教育现状，首先就要重新设计一个尽可能完善并合理的‘教育世界。‘学习场域的构建设想，是基于目前世界范围内倡导的‘终身学习，从而真正实现‘学习型社会目标的‘阿基米德点”[5]。写作教学一直强调说真话、说实话、写真情，而“真”的前提，是给予学生足够的安全感和轻松自由的学习场域。阶梯式写作教学为了突破传统写作教学的范式，调动学生学习的主体性，在写作时间、空间场域等方面进行了优化重构，给予学习任务、学习过程在空间上的开放度和时间上的灵活性。在时间层面，适当地改变教师课上指导、学生课下完成的模式，依据学生的学习进度调整教学时间;在空间层面，让学生的学习不局限于教师的讲授与指导，做到将学习置身于社会、生活当中。380CB521-171C-49F1-96C4-DDFD06D54DE9

2.活动情境创设

依据学习过程的不同阶段，学习情境也会伴随着学习活动发生变化。情境的创设是兴趣的保障，兴趣的保障是维持学习动机之要素。基于儿童的认知发展规律，考虑学生的心理特征、学习兴趣、生活经验，以活动为载体创设“虚拟”或“真实”的情境，以此促进学生有持续的学习兴趣。“儿童的潜能和经验是通过他们自身的活动，在与社会、与文化互相作用的情境中来实现的。”[6]随着学习进程的变化，学生需要的学习阶梯变化会催生学习方式的变化。阶梯式写作教学依据不同的学习方式选择学习内容，并与学生已有的学习经验双向融合，让学生置于学习活动的情境中达到学习目标。因此，从学习活动形式、活动内容、活动衔接的角度出发，创设不同的活动情境，能够帮助学生实现阶段性的知识重组。

3.多元交互方式创设

阶梯式写作教学凸显了学习的过程性和发展性。“核心素养是指一个人的教育修养状态，经过学习而获得具备某种知识、能力、态度等行动的先决条件，使个体能够在特定社会情境场合中，胜任所需要的任务行动，这是可教、可学、可评价的，是可依据特定教育素养所发展的教学活动，将有助于学习者提升其教育素养。”[7]在课堂教学对话中，教师是学生学习过程的组织者、协作者，学生是学习过程的经历者、受益者，二者以多元互动的活动实现知识与能力的反复构建。阶梯式写作教学不仅打破了已有空间、时间的维度限制和师生的对话模式，具有丰富的对话交流的类型和方式，还可以提高学生学习的参与性和互动性。在信息化时代，多元交互方式以“互动交流”为核心，以学生为主体，通过对象、媒介、渠道、方式等维度拓展学生的学习场域，以此满足不同学生在不同学习阶段中的不同需求。

三、阶梯式写作教学的实施路径

本文遵循阶梯式写作教学的理论构建，将阶梯式写作教学的实践范式进行呈现。以五年级上册第五单元为例，其核心目标是在关注已知经验的基础上，教师搭建阶梯式写作教学支架，帮助学生在“基于现实问题—发现典型问题—解决实际问题”的写作过程中提升写作能力。

1.设定目标构建单元内容

（1）依据学情确定单元教学目标

教学目标的确定要结合学生的已有认知、教师的已有经验、单元语文要素三个方面。学情调查主要围绕学生的阅读经验、写作经验和生活经验三个方面。一是学生的阅读经验。学习五年级上册说明文之前，学生经历了三年级《恐龙》《海底世界》、四年级《蟋蟀的住宅》等说明文的学习，初步具备了解说明文一般特征的能力。教师要基于学生的基本学情参照单元语文要素，思考说明文学习的承接性与序列性。二是学生的写作经验。依据统编教材的写作序列，以记叙类文章为主体，而本次学写说明文是第一次进行说明文写作的训练。三是学生的生活经历。基于学生生活的客观世界，写作的选材内容较为丰富，难点是说明文的表达方式和语言风格。叶圣陶曾说过，说明文以“说明白了”为成功。教材中指出：搜集资料，用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚。依据学情调查学生的现有水平，了解学生“已知、已会”的内容，依据语文要素明确学生“应知、应会”的内容，继而确定第五单元的教学目标为：学生能够将生活中常见的一种事物说明白。

（2）基于目标构建递进式学习内容

本单元依托教材内容进行单元内容的梳理与重构，遵循统编教材的编排序列，采用“以终为始”的方式，围绕单元教学目标，将单元学习分为四个阶段十二个课时。第一阶段：基于学生学情调查诊断，发现学生写作的实际问题;第二阶段：基于学生的问题搭建支架，帮助学生解决存在的问题;第三阶段：丰富学生对说明文的认知，体验不同文体的表达方式;第四阶段：个性表达要具有读者意识，发表成果，修改完善。单元教学内容见表1。

2.关注写作过程搭建显性支架与隐性支架

阶梯式写作教学注重在写作过程中为学生搭建内容阶梯和教学策略方法的阶梯。随着学生学习目标的达到，策略阶梯消逝或撤离。基于学生的问题，搭建显性支架和隐性支架引导学生破解问题，以促进学生写作能力的提升。隐性支架为学生搭建内因的兴趣、动机的阶梯，显性支架为学生搭建可视的方法、策略的阶梯，以激发学生的写作兴趣，调动其学习积极性，依托情境创设与教学组织形式的变化，指导学生以读促写、循序渐进地学习。其本质意图是在探究—发现—体验的过程中解决问题，推动教学活动的展开，促进学生写作能力的提升。

（1）情感支架：依托生活情境，激发持续学习动机

学生的写作最怕内容假、大、空，创设情境可以让学生依托生活体验，做到有话可写、有感而发。选材的真、实、切是学生写作成功的基石。本单元“学写说明书”的内容，可以链接科学课程《点亮班牌》。生活中，学生每天放学时天色已晚，家长接孩子时看不清班牌，学生可以运用在科学课上学到的技能对班牌进行改造。这样，本单元依据学生生活经历进行跨学科内容统整，将科学课《点亮班牌》项目学习与语文课程进行统整。

除制作之外，班牌的项目式推动还需要面向全校学生推介、宣传。要对班牌进行介绍推广，学生需要根据不同的对象，选取不同的表达方式。写作单元应依据学生真实的生活需求，不断丰富课程，以任务为驱动，开发写作情境，增强写作训练的功能性和实效性。本单元基于把一件事物说清楚的目标，为学生提供了多种表达形式。

（2）范例支架：深化以读促写，实现方法迁移应用

课内依托，以读促写。在本单元的学习过程中，可基于教材内容对其进行优化重组。精读课文《太阳》《松鼠》、例文《鲸》《风向袋的制作》四篇文章，均为学生提供了如何将事物介紹清楚的范例。教师可以让学生阅读四篇写作范例，总结归纳说明方法，进一步感受使用准确说明方法能够更形象具体地介绍事物，以此破解学生写作过程中说明方法使用不规范的难题。

课外引入，拓展视野。基于学生的阅读经验和生活需求，面对“班牌亮化”推广的现实需求，仅一种说明性文体不足以达到目标。因此，教师可以引入说明书、广告等，增强学生的文体意识、扩大学生的阅读视野，让学生从多个角度感知把一种事物介绍清楚的方法。380CB521-171C-49F1-96C4-DDFD06D54DE9

（3）协作支架：基于共性问题，构建学习共同体

基于整体，发现共性问题。共性问题的解决是阶梯式写作教学的起点，问题的归纳是举三归一的过程。基于不同学生的共性问题，让教学具有针对性，这是实现以学定教的基础。在学生的初稿中，大多数学生会采用列数字、打比方的说明方法，主要存在两个方面的问题：一是说明方法使用不规范;二是说明形式单一，主要为陈述性说明。因此，教师需要基于共性问题，明确教学目标及教学内容。

基于合作，全面介绍产品。“点亮班牌”项目学习过程是小组合作完成的，打破了个体学习的边界。因此，将其介绍清楚同样依托小组合作。在“点亮班牌”的项目化活动中，学生可以用图文并茂的方式将产品名称、目录、产品部分介绍、安装示意图、常见问题、维修保养须知等内容介绍清楚。此外，在修改过程中，针对某一个问题，可以让小组同学分头修改再进行集体讨论，引导学生从不同视角解决问题，互为学习进步的阶梯。

3.增强指向性评价，强化表达目的与读者意识

自評自改，规范说明方法。学生在初稿创作过程中，存在说明方法不规范的问题。基于文本阅读的归纳总结，让学生发现问题之后针对个人初稿说明方法使用不够规范的问题，进行修改完善。例如，一位学生在介绍班牌的过程中说，“班牌的大小大概是成年人的三个手掌那么大”。学生将其更改为“班牌长约58厘米，宽约15厘米，整体趋于长方形且四角椭圆”。基于问题进行自我修改，能够看得见学生学习的变化，增强习作自评自改可以促进学生语言表达更准确、规范。

互评交流，增强对象意识。学生在巩固说明方法之后，借鉴多种表达方式，以介绍推广“点亮班牌”的产品为目的，自主选择文体形式进行介绍，形成写作成果。学习成果的交流评价主体为产品的推荐对象。因此，在评价阶段，可以由读者提出修改建议，作者依据建议进行二次修改。例如，一位学生在介绍自己的班牌广告中写道：“永亮”班牌，黑暗中的光明，光明中的太阳！价格实惠，数量有限，先到先得！一位建议者提出，“黑暗中的光明”说得挺好的，但是大家的产品都会发光，应该写出它独特的地方吧？例如LED 的使用。还有一位建议者提出疑问：到底有多实惠？到底多少钱？你负责保修吗？保修多久？根据意见，学生将广告词进行了修改，内容如下：

LED灯带与小灯泡的完美结合，亮度五颗星，20元买到一道实用的光芒！属于您的黑夜中的光明！具体操作详见说明书，自带保修卡，保修期1～2年！

阶梯式写作教学，以学生的学情为起点，依托情境化的任务驱动创设写作情境。在写作过程中关注学生的写作动机、写作兴趣，搭建写作支架，针对写作指向的目的与对象变革写作评改模式，以评价促修改，提升学生表达的实用性、实效性，进而提升学生的写作能力。

参考文献

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[5]约翰·D.布兰思德福.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校（扩展板）[M].程可拉，孙亚玲，王旭卿，译.上海：华东师范大学出版社，2013：65.

[6]李吉林.李吉林与情境教育[M].北京：北京师范大学出版社，2019：114.

[7]蔡清田.论核心素养的国际趋势与理论依据[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2018（1）.380CB521-171C-49F1-96C4-DDFD06D54DE9