POA的理论框架在高中英语听力教学中的适用性探讨

宋芳

摘要：《课标》要求在英语课程中，应加强学习与运用语言，充分将工具性与人文性融合。但据统计，发现高中英语听力教学活动单一，重技能，轻内容。通对产出导向法的分析，结合案例与《课标》分析，得出产出导向法适用于新课改背景下的高中英语听力教学，并能改善高中英语听力教学。

关键词：产出导向法;POA高中英语;听力教学;新课改

一、研究背景

《普通高中英语课程标准（2017年版2020修订）》（下简称：《课标》）指出英语课程是一门学习及运用英语语言的课程，强调对学生核心素养的综合培养，具有工具性和人文性的融合统一的特点。在教学中，应基于英语学习活动观，设计综合性、关联性和实践性的英语学习活动，发展学生多元思维和批判性思维，实现英语学习能力和运用能力的提高。

听是语言学习最重要的方式之一。经Rivers和Temperley统计发现，听在日常交流中占45%。可见，听，在日常交流中有着重要作用。但在二语教学中，听力教学却常被忽视，或缺乏听力策略教学。

穆晓艳（2021）通过对教师的问卷，发现听力教学存在以下问题：1.教学活动单一，简单地“播放—对答案”的教学流程;2.听力策略教学不均衡，有老师甚至没有教授听力策略;3.忽略文化意识和思维品质培养，过度关注答案或技能;4.听的活动单一，与说、读、看、写活动脱轨，没有体现综合语言应用能力的培养;5.缺少延伸性的课外泛听任务。

同样，谭政（2021）在对教师态度调研中，发现教师没有认识到听力教学的重要性，教学任务安排不均衡;听力教学目标不明确，教学评价缺乏多样性。在学生方面，在听力学习时感到盲目;缺乏听力学习兴趣与动力;常遇到听力障碍，不善于应用策略，调整情绪。

由此可见，听力教学需要进行改善，从学用合一出发，切实提高学生听力学习的兴趣的同时，增强语言的综合应用能力。

二、产出导向法与《课标》的理论融合

文秋芳及其团队立足国情，解决中国外语教学中的本土问题----“学用分离”等问题，融贯中外理论，于2015年提出原创外语教育理论----产出导向法（Production-Oriented Approach，简称POA）。该理论体系包括：教学理念、教学假设和以教师为主导、师生共建的教学流程。

（一）教学理念

教学理念包含“学习中心”、“学用一体”“文化交流”和“关键能力”四个理念，用于指导教学流程、教学内容和培养目标的设计或确定。

其中，“学习中心”和“学用一体”指导教学流程的实施。在《课标》中，强调了语言能力的学习目标就是指能在具体要求语境中整合性地运用已有语言知识，有效地表达，进行人际交流;以活动为主要教学途径，强调用语言做事，培养语用能力。可见，这一教学理念与《课标》语言能力培养相符合。

“文化交流”体现教学内容的理念。在《课标》中，文化意识的培养目标强调了通过对文化的获得、理解、比较、思辨而形成的文化自信，并具备跨文化沟通和传播中华文化的能力;由此，“文化交流”是符合我们对高中生在文化自信方面的培养。

“关键能力”是全人教育的目标的具体要求化的体现。高中英语学科的根本任务就是培养学生英语学科核心素养，落实立德树人，德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。因此，“关键能力”的培养就是落实英语学科根本任务的具体体现。

（二）教学假設

产出导向法提出了四个教学假设----输出驱动、输入促成、选择学习和以评为学。

1.输出驱动假设

输出驱动假设针对的是接受正规外语教育、具有一定外语语言基础的学习者（文秋芳，2018）。中国学生自小学三年级学习英语，至高中一年级，已经接受了六年的英语学习，可谓具备一定的语言基础，是可以将该理论应用于高中英语教学。

输出驱动假设主张在教学中输出比输入使学生对外语学习更具内驱力;从教学目标来看，培养表达性技能更符合社会需求，作为显性考核技术，接受性技能比如听、读等为隐性目标。在教学中隐性目标的达成，才能更好地促进显性目标的生成。

在教学中，鼓励学生先尝试输出，使其发现产出的困难。教师根据产出目标和学生产出困难提供相关输入，帮助学生习得、内化、运用相关输入，最终完成产出任务。初始的输出是为学生提供“知不足”和“知困”的机会，有意创造“饥饿感”，激发学生学习欲望（文秋芳，2020）。

2.输入促成假设

输入促成假设，是以输出驱动为条件，并认为输入为明确的产出目标服务，会取得良好的教学效果。

文秋芳教授（2020）通过观察以“学生为中心的教学法”课堂发现，学生会在任务驱动下，积极参与知识构建，但在学习效率上受限明显。如果学生在互动交流的基础上，教师能够提供恰当的输入材料，起着“专家引领”作用，可以使学生在现有的知识体系上，提升产出的高度。

在课堂教学中，在输出驱动后，依据“不足”，进行精准对接的相应输入，可以有效地促成输出。理解性技能和表达性技能在语言学习过程中相辅相成、相互促进（教育部，2020）。因此，输入需具有针对性、可学生、促成性。

3.选择学习假设

选择学习假设是以目标为导向的重点学习。相比传统“事无巨细，一把抓地学习”和当今信息爆炸式的碎片化学习，产出导向法根据产出目标的需要，选择学习需要的内容（idea）、语言（language）和话语结构（discourse structure）进行重点学习、应用以致熟练（文秋芳，2020）。

根据心理学理论，成功学习者总是从接触到的多种信息中选择重要信息进行处理和记忆。经教学实践发现，重点学习可以使学生进行深度学习，在培养学生的语言能力的基础上，深化学生的文化意识，提升思维品质，强化学习能力。

《课标》中提出语篇是英语教学的基础资源，深入研读语篇，创设合理学习活动，帮助学生深刻理解语篇，把语言学习与意义探究融为一体，实现深度学习。这是也对选择学习提出了更加具体的要求，不仅要关注语言的产出，也要关注意义的探究。

4.以评为学假设

以评为学认为课堂教学中，评与学结合能取得较好的教学效果。相对比传统教学方法，产出导向法指导的教学不仅有大产出活动还有促成环节中小的产出活动，产出任务多，任务类型多样。及时充分的学习反馈才能较好地落实课堂教学目标。

通过文秋芳团队对多种评价方式的实证研究，发现有评价优于无评价，多种形式评价优于单一形式评价;在多种评价形式中，教师评价更具优势，并且从中国国情出发，学生从情感和认知上能更好地接受教师评价（文秋芳，2016）。

就目前的评价方法来看，有学生自评（self-assessment）、同伴互评（peer assessment）、和机器自动评分（automated assessment）等评价方式，各有优劣。产出导向法对评价方式进行了补充，提出了“师生合作评价”（Teacher-Student Collaborative Assessment，即 TSCA）。

“师生合作评价”的对象是学生课外完成的作品，包括书面产品（如：海报、作文、调研报告等）和口头产品（如：采访、辩论、口头报告等）。教师预先对典型样本进行评价，在课堂教学中生生互评、师生合作共评。在教师的引领下，边评边学，边学边评，打破了学与评的界限。评价就可以成为学习的巩固与深化阶段。在产出导向法中，评价不仅是课堂教学中的评价，还包括课前的预评。学生基于课堂学习到的有效评价方法后，课后可以自评、互评等。

《课标》认为教学评价是英语课程重要的组成部分，目的是促进英语学习，改善英语教学，完善课程设计，监控学业质量。并给出建议：在评价时，要着重评价学生的发展与成长;在教学中，教师应指导学生适当的评价方法自评或互评，使学生学会评价;在教学中，不应将评价孤立，在英语教学活动观的指导下，通过活动落实多样性评价。可见，产出导向法以评为学假设是与《课标》中对评价的建议相符。

（三）教学流程

产出导向法的教学流程由最初的“驱动-促成-评价”单循环优化为若干的循环链，直至产出任务达成。产出导向法的教学实践通常都是以单元为教学单元，一个单元有一个大的产出目标，大的产出目标会通过逻辑关系的衔接分解成若个小目标，但各个小目标又相互独立。

高中英语听力教学是依托教材开展的。以2019年人教版高中英语教材（下称：2019英语教材）为例，该教材以板块的形式呈现，以主题探究为引领，语言应用为目标，整合课程内容六要素即主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略，具有综合性、关联性和实践性。从每个单元来看，单元内容围绕一个大主题展开，分成各个小板块（即opening page， listening and speaking， reading and thinking， discovering useful structures， listening and talking， reading for writing， assessing your progress， video time）。整个板块目标明确，层次分明，教学逻辑明确，教学梯度合理，这就像一条“任务链”，一个螺旋上升的教学过程。因此，可见2019英语教材适合用于产出导向法的教学教材。

三、产出导向法在高中英语听力教学中的应用

产出导向法在高中英语教学中，基于教学理念、教学假设的指导，在教学流程中具体落实。教学流程由“驱动-促成-评价”三个环节循环组成。本文的讨论聚焦于产出导向法在听说教学中的适用性。

在设计听说课时，应基于整个单元目标的解读，因此再设计听力教学的目标与驱动任务。2019英语教材中以听说课为主板块有listening and speaking、listening and talking。

以2019英语教材必修三Unit1为例，Listening and speaking是单元教学的第一课时，基于对单元整体教学的认知，促成导向法在listening and speaking板块中的应用主要为尝试驱动环节，并开展语言与技能促成环节学习。完成课时驱动任务需将目标分解为若干小目标，为实现产出开展三个环节的循环教学。经过分解可将目标设定为帮助学生初步建立节日的认知，了解描述节日的框架与描述节日的语言结构。

（一）驱动环节

驱动环节的主要任务是让学生通过尝试产出认知到自己的不足，不仅调动学生的学习积极性，而且还刺激了学生学习欲望。驱动环节的三个质量指标有交际真实性、认知挑战性和产出目标恰当性。基于驱动环节的特点，结合学校举办英文海报展示的活动契機，驱动任务设定为：通过全班讨论、陈述，投票选取一个节日，代表班级参加学校节日海报展。

在课例中，教师给出驱动任务，让学生根据图片与词块，推荐其中一个节日，介绍节日内容并阐述推荐原因。以Coming-of-Age Day（日本成人节）为例，学生尝试产出：“It is a festival when girls wear beautiful dress. They seems enjoying the day. If I recommend the festival， it is likely that we can enjoy the day with the beautiful dress.”学生产出后，师生合作评价，发现介绍节日在内容、语言和话语结构的具体要求。

（二）促成环节

促成环节主要任务是帮助学生为完成产出任务有针对性地提供脚手架，但需要注意的是，促成活动既包括对输入的加工，也包括完成输出活动，不明确区分输入还是输出（文秋芳，2020）。在授课时，教师要提供相应的输入材料，同时要设计系列活动，帮助学生从输入材料中获取话题内容、语言和话语结构，并转化为产出性知识。整个教学环节应体现“输入促成假设”、“选择学习假设”和“学用一体理念”。这个环节质量指标是精准性、渐进性和多样性。

在课例中，依据产出困难，结合教材设计循序渐进的促成活动，从听力技能，如猜测说话者的关系、捕捉活动内容等。其中，在各个促成活动中，又开展了教学流程的三个环节，并设计多样化的活动帮助学生深度思考，给产出充分搭建内容、语言、结构上的支架。直到学生能顺利产出。

（三）评价环节

虽然评价是课堂教学流程的最后一个环节，但其应用并不只是最后产出任务才会进行评价。准确的说，在整个教学流程中，他都在大循环与小循环中存在，当大循环中的尝试产出时，进行评价发现问题。以评为学，再次进入到小循环，搭建支架学习后，小的产出任务时，再次评价，以评为学，直至产出任务完成。所以，师生合作评价中，打破了学与评的边界。因此，产出导向法评价实施原则可以总结为：课前，目标导向，重点突出;课中，问题驱动，支架渐进;课后，过程监控，推优示范（孙曙光，2020）。

在本课例中，无论是哪一个评价过程都遵循着“评价（错在哪：发现问题）--讲解（如何解决）--评价（如何优化：优化方案）--讲解（为什么）”的环节，直至问题解决，任务达成。

四、总结

基于新课改的实施，从培养人的根本目的出发，产出导向法符合对高中生的全人培养的目标，适宜在高中英語教学中落地。其教学理念是依据中国国情，解决“学用分离”的问题，对教学进行思想指导;教学假设，是验证其教学流程科学的依据;教学流程是以教学目标为导向，以学习为中心，让真实的学习发生在课堂，学生能在真实的学习中，习得能力，培养思维，理解文化，传播文化。结合实践，发现产出导向法的理论框架适用于高中英语听力教学，但在具体落实的时候，还是需要具体问题具体分析。以及发现如何去设计驱动任务是落实产出导向法的关键环节，这也值得进一步研究。

参考文献：

[1]高珂睿，等，基于学生视角的高中英语听力学习现状调查研究[J]，教学现代化，2018（6）：333-336。

[2]穆晓艳，指向核心素养发展的高中英语听力教学现状调查及建议[J]，外语教学，2021（3）：28-32。

[3]邱琳，“产出导向法”促成环节的辩证研究[J]，现代外语，2019（3）：407-418。

[4]孙曙光，“产出导向法”中师生合作评价原则例析[J]，外语教育研究前沿，2020（2）：21-27。

[5]文秋芳，产出导向法：中国外语教育理论创新探索[M]，北京：外语教学与研究出版社，2020。