借助校园心理剧提升初中生共情能力的研究

摘要：目前，多数初中生的思维方式与行为方式以自我为中心，难以主动体察他人的情绪、理解他人的处境、体谅他人的行为。共情能力是一种感知及反应的能力，是个体能够识别、理解并接纳他人情绪、观点和行为的一种心理过程。共情能力的提升有助于初中生更好地觉察他人情绪、理解他人处境、体谅他人言行，进而增加亲社会行为，减少攻击行为，改善人际关系状况。实践表明，以校园心理剧为主要干预手段，通过校园心理剧的编排及表演，参与演出的学生能与剧中人物产生共情：通过观看、分享，观众能与演员产生共情;同时，整个编、排、演的过程也可为学生提供充足的合作互动机会，有助于培养他们相互理解的共情心理品质。

关键词：校园心理剧;共情能力;心理技术;观点采择;共鸣

中图分类号：G44文献标识码：B文章编号：1671-2684（2022）15-0061-04

初中生正处于人生发展的重要阶段，伴随着生理、心理的快速发育，对事物的认识也在发生变化，加之初中阶段学生的逆反心理尤为明显，自我意识飞速发展的同时，去自我中心化还未完成，情绪易波动，言行易冲动，这些都不同程度地影响着学生的身心健康。

多数初中生的思维方式与行为方式以自我为中心，缺乏设身处地为他人着想的动机与能力;处于心理断乳期，与父母的关系变得疏远，对父母的“苦口婆心”不以为意。这些问题在一定程度上反映了学生共情能力的不足。因为缺乏共情能力，学生难以主动体察他人的情绪、理解他人的处境、体谅他人的行为，想问题做事情习惯从自我的角度出发，而且一味地要求被关注与被理解，很少去主动关注与理解他人。

共情能力的提升有助于青少年更好地觉察他人情绪、理解他人处境、体谅他人言行，进而增加亲社会行为，减少攻击行为，改善人际关系状况。我们尝试采用校园心理剧这一辅导方式作为共情能力干预的主要载体，通过校园心理剧的编排及表演，讓参与的学生与剧中人物产生共情;通过观看、分享，让观众与演员产生共情。同时，整个编、排、演的过程可为学生提供充足的合作互动机会，培养他们相互理解的共情心理品质。

一、以角色互换促进共情性共鸣

共情性共鸣，即共情者承认和理解对方的情感体验。在校园心理剧中经常用到角色互换技术，角色互换技术可以帮助一个人去体验另一个人的所思所想;除此之外，学生在教师的引导下对剧中人物进行分析也可实现这一目的。

我校心理剧社的每一节课都会利用动态资源进行小剧本的即兴演出，让学生在角色扮演中释放心理压力。由于小剧本的情节来源于学生的现实生活，以初中生的心理需要、心理困惑、现实生活冲突等为基础，贴近初中生的心理需求，所以它所创设的情境更加真实、合理，学生在排演中能进行更加有效的心理体验。

我校曾排演过一个即兴心理短剧《周末》，主要情节是：周末父母要上班，临走时让许同学将米淘好、菜洗好，并没有明确说让他做饭，而父母回家后又严厉地指责他没把饭烧好，由此引发了家庭冲突。剧本是根据我校学生小许的真实经历改编而成的，排演中，我们先安排小许扮演自己的父亲。

小许形象地再现了一个暴怒的父亲，演得惟妙惟肖。演完后，他整个人都在发抖，情绪非常激动，而且从他最后一句台词“你给我蹲马步去”可以看出，他父亲可能有类似的体罚行为。因为他的表演很生动，学生们都善意地笑起来。等大家的笑声停止，我问他：“你为什么这样生气？你是不是觉得很饿很累，一回到家就想吃饭？”他不由自主地点点头。我接着说：“父母上了一天班，很疲倦很饿，回到家里，希望有热菜热饭吃，不想再饿着肚子去烧饭，这是很正常的情绪。可能父母表达得不是很清楚，那么你作为儿子如果能够主动体谅一下父母，自觉地把饭做好，父母是不是就会开心了呢？”小许听了我的话，情绪松弛下来，认同地点点头。

接下来，我又让另一位学生小任演小许的父亲，让小许演自己。

“父亲”一进门就说：“小许，饭好了吗？我饿死了，一会儿马上还要赶去送货，快把饭端上来……”小许一下子愣住了，停了一会儿才愧疚地说：“我没有烧饭……我……我……”

事后，我们让小许谈演出感想，他说：“演完自己的父亲，感觉他生气也不是不可以理解的，毕竟干了半天活，又饿又累回到家里还没饭吃，换作我也会很生气。如果下次再有这样的事，我肯定会主动把饭做好。小任演我父亲时说的话，让我意识到父亲午饭时间只有一个小时，如果我把饭烧好，他回来就能吃，还能有半个小时的休息时间。但是我没有烧，就意味着他仅有的半个小时休息时间也失去了……”

角色互换带来了最真实的情感体验。我们通过肢体动作、内心独白等的设计，真实再现了剧中“父亲”疲惫、饥饿的状态，让扮演者小许真实体验到了父亲的感受，从而理解了父亲，与父亲产生了共鸣。而小任则从小许表演的“父亲”及老师的几句引导语中敏锐地体察到许爸爸的真实感受，把小许忽略的内心细节用自己的方式表现出来，也提升了共情能力。

二、以心理技术促使被共情者接受共情

被共情者感受到自己的情绪情感被对方接纳或理解，同时表现出对这种理解的接受视为“接受共情”。除了在合作中的交流及相互理解的表达以外，校园心理剧中的替身技术可以让学生置身于对方所处的情境中，真正设身处地地感受对方的感受，表达对方的情感;镜照技术可以帮助主角认识到其他人是如何看待自己的，从侧面体会他人的所思所想。这两种技术的使用可以让被共情者直观地感受到对方对自己情绪的接纳和理解，并在新的互动中尝试去表达对这种理解的接受或反馈。

在《我是班长，别惹我！》一剧中，班长林琳总是对其他同学横加指责，大家对她产生了反感。为了帮助林琳进行反思，我们在剧中使用了镜照技术，让另一位学生模仿林琳指责同学的样子，而林琳作为旁观者在旁边观看了自己指手画脚、趾高气扬的样子。剧中的林琳马上意识到自己这样的表现太令人反感，后来改变了自己。而现实中林琳的扮演者小如，是班里的纪律委员，由于心直口快，管理纪律又严格，虽然班主任很欣赏她，但她在同学中的人缘很差。通过排演，她与剧中人物产生了共情，不但通过角色扮演与班长林琳产生了共情，还通过镜照技术与被批评的同学产生了共情。在现实生活中，她也很快改进了自己的工作作风。

在镜照技术的运用中，让另一个人来代表冲突中的主角并尽可能模仿主角的一切，这个过程可以让主角像照镜子一样看到自己的言谈举止，再以旁观者的角度看自己及自己所处的场景时，有助于理解冲突中其他人的感受，同时更客观地评价自己，主动改变自身的不良行为。

为此，我们在排演心理剧的过程中，常常将社团成员分成两个组，每一组分别进行排演。这其实也是另一种形式的替身技术，每一组的演绎都有自己的风格，对剧情也有不同的处理，而观看的一组，从替换者的角度看，可让替身体悟被替换者的处境与情绪，帮助其理解他人的言行举止。而对于被替换者来说，若替身按原型演出，可以在一定程度上引起被替换者对自己言行的反思，若由替身以开放剧本的形式自由演绎，则可以让当事人看到不同的言行下对方不同的反馈，进而使当事人更容易去理解他人。

三、以分享交流促进学生反馈新的表达与共鸣

交流的双方在共情的基础之上，会就情绪、想法、态度等进行不断的互动，进而产生新的表达与共鸣。校园心理剧除表演外，还有一个不可或缺的环节——分享。在分享环节中，观众表达对剧中人物的理解及回归自我的思考，演员分享自己的心路历程与对相关角色的理解，幕后的工作人员畅谈自己的体会与感悟……这些过程为在场的每位学生创造了新的表达与共鸣的机会，让他们再次去尝试更加深入的相互理解，以达到更高水平的共情。上文中的小许在分享心得的过程中，從“父亲”这一角色回到自我，不仅与父亲产生了共情，理解了父亲的愤怒，也表达了自己没有及时体谅父亲的愧疚。

校园心理剧表演时需要不同角色的参与，各个角色之间是相互协作、互相配合的关系。在这个过程中，学生充分认识、体验协作精神的重要性，从而不断形成共情的意识与能力。

我校在拍摄心理剧《女生一点儿也不麻烦》时，二号主角在现实生活中是个性格非常孤傲的小女生，像只小刺猬，平时在剧组里从不主动说话。剧中她扮演的是一位女生小头目，需要主动带着其他女生一起玩耍。在排演过程中，我们发现她在一点点改变，从开始每次都要我们提醒“你的组员呢”，到最后，她已经能够在戏里戏外和其他同学打成一片。每一次排演的过程，也是她学习与进步的过程。

校园心理剧排演过程中的积极正向的情感体验，让学生在参与过程中获得了情感的释放、发展和心灵的正向成长，共情能力也得到有效提升。

四、校园心理剧从三个维度提升了学生的共情能力

（一）校园心理剧提升了学生的观点采择能力

观点采择是指能够从他人的角度看问题，属于认知性共情。在校园心理剧的排演过程中，我们注重引导学生站在角色的角度，识别角色的情绪，理解角色的处境，不断尝试与学习择取他人观点，经过反复的练习与教师即时的指导，逐渐学会从他人的角度看问题。

校园心理剧《微笑着走向生活》中女主角的扮演者婷婷，是个看上去乖巧实则叛逆的小姑娘。在剧组挑选演员之前，她刚刚因为采用两头欺瞒的方式擅自利用晚托课时间跑出去玩而被父母教训，心里对父母的责备很不服气，不能体谅父母。而剧中的主角梦佳也是个不能体谅母亲的辛苦而做出叛逆举动的女生。在排演过程中，我们多次引导婷婷从梦佳的角度去体会母亲的艰辛和爱，而婷婷也随着剧情的深入与梦佳产生了共情，通过剧中梦佳的转变，剧外的婷婷也发生了改变，从不爱学习、逃学的叛逆女孩变成了遵纪、上进、懂事的好学生。

（二）校园心理剧提升了学生的想象能力

想象是指个体想象他人处境或者情绪感受的能力。在校园心理剧排演过程中，每位学生都经历了不同阶段、不同形式的创作。在相应主题下，人物的塑造是对想象能力的锻炼，这个过程需要学生去设想每个人物在不同情境下的思维活动，以及不同思维下外显出来的情绪情感状态。作为观众的学生在观看及分析剧情和人物内心的过程中，也在反复想象他人处境和感受。

我们在排演心理剧《女生一点儿也不麻烦》时，剧中主角左素妍的扮演者缘缘现实中是个成绩优异、人见人爱的小女生，懂事又温柔，可以说剧中主角被孤立的处境她从未经历过。在排演过程中，我们引导她发挥想象，把自己代入到主角的情感中去，想象自己被孤立的画面，最后成功让她与主角共情，她在表演结束时露出尴尬而不失礼貌的微笑，转头却流下眼泪。可以说，她在排演过程中成功发挥想象，感受到了他人的处境。

（三）校园心理剧提升了学生共情性关心能力

共情性关心是指看到他人不幸或者痛苦时产生关注、关心等积极情感的能力。在心理剧排演过程中，一开始除了有类似经历的学生以外，其他学生的情感卷入度并不高，更多是以一种理性的状态参与其中。但是随着排演的深入，主要参与者都会与角色或对立角色产生共情，从而理解他人的不幸或痛苦，到最后有的学生还会将与剧中角色的共情迁移到其他人身上。

我们排演过一个心理剧《借妈妈》，剧中赵青青嫌妈妈唠叨，杨梦跃因为从小失母而渴望母爱，在同学的“怂恿”下，赵青青把妈妈借给了杨梦跃，经过一系列的曲折，最后理解了妈妈的唠叨。演员大多是同一个班级的学生，她们班级里也有个单亲的孩子，以前她们都很嫌弃那个单亲孩子的邋遢、怯懦等，在排完这个剧后，一群小姑娘突然对这个孩子非常热情，都要和她做好朋友，还借着节日送了她不少小礼物。很明显，这群小姑娘本身的共情能力就比较高，通过排演心理剧，她们的共情性关心能力有了更进一步提升，更能够理解他人的不幸。

总之，校园心理剧作为一种切合青少年的心理发展特点、易于激起青少年情感共鸣的教育方式，对提升青少年共情能力的作用在实践中正逐步得以验证。

参考文献

[1]许欢. 校园心理剧在提升中学生共情能力中的应用探究[D]，成都：四川师范大学，2019.

[2]刘倩. 搭建心理剧舞台 探寻心理健康教育新途径[J]. 中小学心理健康教育，2017（3）：33-34.

[3]孟万金. 论积极心理健康教育[J]. 教育研究，2008（5）：41-45.

[4]陈建华. 体验式教育的心理学分析与实践探索[J]. 理工高教研究，2006（2）：109-110.

[5]薛香. 积极心理健康视角下的学校心理健康教育课程教学设计初探[J]. 教育与职业，2011（9下）：129-131.

[6]张涛. 对学生进行积极心理健康教育的深思[J]. 教育理论与实践，2009（6）：42-43.

编辑/于 洪 终校/石 雪