图像化阅读在写景文中的运用

林英

小学语文统编教科书每一册都安排了一定数量的写景文，教师对这些课文进行精心的备课、授课，学生通过认真学习，能充分地感受文章中描绘的优美景色。通过学法迁移，学生对生活中的风景应该是会感受、能表达的。但是学生平时的课堂小练笔、习作等作业却反馈给教师，学生主动表达生活中的美景存在一定的困难，表达不出来或是不懂选什么景写。生活无处不是风景，教师如何帮助学生消除这种学习与生活脱离的现象，引导学生将文中的景致形象再现出来，打通文本与生活的屏障，图像化阅读策略是架设文本与生活的桥梁。以下面三类写景文为例，谈谈如何有效运用图像化阅读策略进行写景文的教学。

一、图像化阅读在描写生活中常见的自然景象类写景文中的运用

统编人教版小学语文教科书中关于生活中常见的自然景象类写景文有二年级下册《雷雨》、三年级下册《火烧云》、四年级下册《海上日出》等，以下以《雷雨》一文为例，探讨图像化阅读运用方式。

（一）借助插图，勾勒画面

苏霍姆林斯基指出：“直观是一种发展观察力和发展思维的力量，它能给认识带来一定的情绪色彩。”根据小学低、中年级学生以直观形象的思维为主的特点，教科书中安排了色彩艳丽、充满童趣的插图。教师进行图像化阅读教学时，可以充分利用课文中的插图，迅速吸引学生注意力，让学生在脑中勾勒画面。学习《雷雨》时，教师演示课文插图：黑沉沉的天空中，几条刚劲有力，又白又亮的“Z”字形闪电，加上又斜又粗、密密麻麻的雨线。低年级学生以感性思维为主，当他们看到插图，不由自主地将目光迅速聚焦到插图上，自发寻找画面中的景物和它们的特点。在图片的刺激下，学生的形象思维被逐步激发与调动，在他们的脑海中勾勒出雷雨画面雏形，同时为从插图感知到下一步的文本学习做好铺垫。

（二）品读文字，补充画面

插图是平面、静止的画面，插图表现的内容只是文本中的一部分，雷雨前、雷雨中、雷雨后的画面是瞬息速变、扣人心弦的，怎样让这些画面如电影般连贯生动呢？文本插图是没办法达成这种效果的。因此，教师引导学生从图回文，仔细阅读文本，根据文字的具体描述，通过联想、想象等思维活动，再造一个个生动形象的画面相串联起来。尤其读到“满天的乌云黑沉沉地压下来。”“一只蜘蛛从网上垂下来。”“一条彩虹挂在天空。”这三个句子时，为了让学生具体形象地体会到景物在雷雨前后典型的特征，通过更换对比动词“压-落、飘”“垂-爬、滑”“挂-悬、架”，引导学生联系生活经验，对比想象、动作演示，让景物渐渐清晰，画面逐渐灵动连贯，学生脑海中的画面就逐渐动态化、立体化，画面从无声走向有声，从黑白变成彩色。

（三）联系生活，迁移画面

心中的雷雨图毕竟是学生依据作者文字表达，想象构造出来的画面。如何把文中的雷雨画面和生活中看到的雷雨实景联结互通，让学生对瞬息速变的雷雨流露惊叹之情？教师要给予学生充足的时间，让学生联系生活经验回忆自己看到过的雷雨前、雷雨中、雷雨后的景物，以及景物的特点，让画面再次从他景变我景，从叠加变连贯，从模拟变原创;通过仿照课文内容的有序表达或自己创造性表达，把脑海中的生动画面用自己的语言大胆地表达出来。师生认真倾听、想象画面、修改或补充表达。学生经过密切联系生活、深入思考、个性表达，文本的雷雨画面便成为学生自己建构的生活画面，惊叹之情油然而生，与文本作者的情感碰撞、交流，产生欣赏大自然、赞美大自然的思想感情。今后，无论学生是遇到“雷雨”，还是遇到“毛毛雨、阵雨、暴雨”等自然景象，就会把《雷雨》的学法自然迁移，主动表达出自己的所见所感。

学生通过“看插图-读文本-说生活”的推进式实践练习，雷雨这一生活中常見的自然景象已经入他们的眼、进他们的心、出他们的口或笔。这正是“双减”教育政策所提倡的真学习、真思考、真表达，让知识（技能）应用于生活、服务于生活，让学生用心体验生活、热爱生活。

二、图像化阅读在描写人们生活处所周围的景致类写景文中的运用

统编人教版小学语文教科书中关于描写人们生活处所周围的景致类的写景文有：二年级上册《黄山奇石》、三年级下册《荷花》、五年级上册《鸟的天堂》等。以下论述将以三年级下册《荷花》一文为例。

（一）借助媒体，铺垫画面

多媒体的准确运用，可以刺激学生多感官参与课堂学习，迅速拉近学生与文本的距离。教学《荷花》前，用媒体播放荷花的录像和背景音乐《采莲》，学生仿佛来到荷塘边，一边听着音乐，一边欣赏婀娜多姿的荷花。这种没有烈日暴晒，又有同学陪伴的“游览观光”，学生别提有多惬意、自在了，一边尽情地欣赏荷花，一边悠闲地和同学交流自己看到的美景。视频结束，学生还陶醉在荷花的美景中，看着学生流连忘返、心领神会、跃跃欲说的样子，教师让学生用一个词准确形容自己看到的荷花。学生脱口而出“千姿百态、含苞欲放、亭亭玉立、翩翩起舞……”在多媒体的帮助下，学生脑海中已经有各种各样的荷花图。教师顺势导入课题：“荷花出淤泥而不染，是很多文人喜欢的植物。这节课，我们跟随叶圣陶先生一起继续欣赏美丽的荷花。”

（二）紧扣句子，鲜活画面

《义务教育语文课程标准》（2011版）中强调“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”《荷花》所在单元的语文要素是，试着一边读一边想象画面，体会优美生动的句子。根据语文要素，学生在读准字音、读通句子的基础上，再读课文，画出课文中你觉得优美生动的语句，和同学交流。同学们不难找到第二自然段中，描写荷叶的一句话和描写荷花的三句话。学习荷叶这句话，首先，可以让学生读句子，结合插图，理解“挨”和“挤”这两个动词的意思;再给学生时间，回忆自己脑海中荷叶“多、绿、大、圆”等鲜明的特点并用自己的话表达出来;其次，回归句子，朗读、比较作者是怎么描绘荷叶特点的，和同学们刚才表达的有什么不同;最后，带着画面，理解背诵文中的优美句子。学习荷花的三句话，学生也是按“朗读句子、抓关键词——结合画面（动作）、理解关键词——角色朗读、表达画面”的步骤进行学习。尤其是体会白荷花“冒”这个动作时，可以引导学生给“冒”找朋友，让学生大胆地把“冒”换成“跳、探、伸、蹦”等动词，结合做相应动作，帮助学生在对比中形成“冒”的速度之快、动作之有力的充满旺盛生命力的生长画面，配上动作、诵读传情。

（三）转换角色，体验画面

学生在揣摩、理解关键词“冒”时，已经把自己悄然变成荷花仙子。教师根据“荷花”生长趋势，抓住“有的……有的……有的……”让学生听中想、读中演、演中悟、把自己演变成一朵朵荷花，婀娜生长、尽显妖娆。结合学生喜欢表现、展示自己的特点。教师继续创设情境：微风吹来时，白荷花在阳光下翩翩起舞;风停时，荷花们有的和蜻蜓呢喃细语;有的和小鱼嬉戏玩;有的……四十多朵“荷花”在教师的引导下，想怎么长就怎么长，想怎么细语就怎么细语，想怎么玩就怎么玩。他们各自变成了荷花中的一朵，长在荷花池中，玩在荷花池中，心满意足地体验着荷花自由、欢快的生活。这样游戏活动式的教学，改变以往教师细碎烦琐的分析，学生从过去被动接受的学习，变成积极倾听、主动思考、大胆表演的主人翁的活动实践。学生这种荷花生活的体验深刻，阅读教学的目标在学生快乐的游戏活动中也水到渠成。

这节课通过“媒体引路—抓关键词句—转换角色”这种从客体渐渐转入主体的演变式学习，学生学习的激情越来越高涨，思维的开拓性越来越宽，学习变成学生自发想要的事情，让教师在课堂上得以“退位”。这就是“双减”教改下以生为主，让学生在学习过程中自演自悟的活动课堂。学生获得的不再是单纯的知识与技能，还有良好的学习品质和优秀的表现能力，日积月累，学生必将从平凡普通走向卓越创新。

三、图像化阅读在游记类写景文中的运用

统编人教版小学语文教科书中关于游记类写景文有：四年级下册《记金华的双龙洞》《颐和园》和《七月的天山》等。以下论述将以四年级下册《记金华的双龙洞》一文为例。

（一）圈画景点，勾出路线图

苏霍姆林斯基说过：“要教会儿童理解符号式的绘画--草图、示意图等，这些手段对发展抽象思维起着很大的作用。”《记金华的双龙洞》是按游览顺序记叙的一篇写景文。学生初读课文，读准字音、读通句子的同时，圈画出游览的地点。读完课文，教师根据学生汇报的地点，依据作者游览地点的变换顺序，用情节绳把各景点串成一条线，形成简易的路线图，辅助学生理清作者的游览顺序。

学生再读课文，找出各景点的景物和景物的特点。对于详写的孔隙和内洞，学生再细细品读相关段落，尝试在脑海中塑造画面。教师根据学生第二次学习汇报，在简易路线图的基础上进行补充、细化，描绘出相对具体可感的景区图。学生借助教师板书的景区图，加上一定的想象，不仅理清作者游览金华双龙洞的路线图，还对孔隙的小和险，内洞的黑、大、美有相对初步的认知。

（二）寻找相似，体验景区图

金华的双龙洞，最独特的景点非孔隙莫属，怎样让学生产生如临孔隙的真实感？教师先让学生做贴墙游戏，要求“后脑、肩背、臀部、脚跟”四处成一条线，贴着墙，贴到自己身体酸麻，没法贴为止。然后让学生谈感受，讨论游客即使身体酸麻到不想贴船，可以不贴吗？为什么要这样做？学生通过自己的“贴墙”体验，对比思考，真实体验到孔隙窄小的特点。内洞是双龙洞最经典、最优美的景点，怎样让学生确确实实感受内洞的“黑、大、美”的特点呢？我国各地有一些各具特色的溶洞，教学中可以结合学生身边的溶洞资源，采用迁移换景的教学法。比如，我们家乡有中国特大溶洞之一的龙崆洞，龙崆洞洞内总面积为5.4万平方米，共有8个大厅，16个支洞，洞中层层叠叠，有奇异的石柱、石笋、石伞、石柱等景观，也有独特的“龙蛋”“龙井”“龙爪瀑”等景点。因为大部分学生都到龙崆洞游览过，所以教学中让学生结合自己游览龙崆洞的经历，对比两洞的特点，用熟悉同化陌生，迁移感受，增强学生体验双龙洞内洞“黑、大、美”之感。

（三）扮演角色，活化生活图

随着人们生活水平的提高，旅游已经成了学生生活的一部分。学生学习了《记金华的双龙洞》一文，和叶圣陶先生同游了浙江金华的双龙洞后，教师布置学生写一篇导游词或设计一张导游图。作业如下，我们的家乡有“龙崆洞”“森林公园”“冠豸山”等独特、优美的风景。如果让你当导游，你会选择介绍哪个景区？你要怎么向游客介绍这个景区的优美景点？请同学们选择一处自己到过、印象最深的景区，按照游览的顺序设计一张导游图或写一篇导游词，要求介绍清楚游览的顺序，着重描绘或介绍景区中一两个特色的景点。让游客看了你的导游图或读了你的导游词，会向往你介绍的景区并产生到那一游的想法。这项作业改变以往让学生写游记的任务式作业，以“导游”的身份奖励学生写导游词或设计导游图，化被动练笔为主动表达，流水无痕地进行写法的迁移练习，达到一举两得之效。

《记金华的双龙洞》的学习，除了让学生领略双龙洞的优美独特的风景，也引导学生怎样把自己的每一次旅游见闻记下来，让自己玩有所乐、玩有所记、玩有所获，真正体验课堂外更大的学习场所。

四、结语

写景文阅读教学时，教师恰当运用图像化阅读策略，不仅能让学生欣赏到文中描绘的优美景色。同时，通过联想、想象、创造等思维方式，能让学生在文本与生活中互通，欣赏生活中的美景，主动发现美、表达美。图像化阅读策略对激发学生的阅读兴趣，提升学生的思维能力、理解能力、表达能力和审美能力大有裨益。学生通过“动眼、动脑、动口、動手”，让“真学习”在课堂中落地生根、发芽生长。让学生走向会学、乐学，真正成为新时代有思想、有涵养的人。

注：本文为福建省教育科学“十四五”规划2021年度课题“培养学生图像化阅读能力的研究”（课题批号：FJJKZX21-341）的研究成果。

（邱瑞玲）