用好表现性评价设计助推古诗词项目式学习

《新课程与学生评价改革》一书中认为，“表现性评价”就是教师让学生在真实或模拟的生活情境中，运用先前所获得的知识解决某个新问题或创造某种东西，以考查学生知识与技能的掌握程度，以及实践、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况。而在古诗词项目式学习过程中，优化、构建表现性评价，可以改进古诗词项目学习中的诸多问题。我们知道，古诗词项目式学习中，目标设置单元意识不强、不适合迁移能力的形成;情境任务设置随意性大、不够典型;评价单一、主观性强;学生体验不够丰富、立体;等等。针对以上问题，我们紧紧围绕表现性评价的三大核心要素，结合古诗词本身特点，优化各要素的具体内容，让古诗词项目式学习过程可视、可控、可评。

一、古诗词项目式学习目标设置

表现性评价目标是超越文本的课程价值：表现性评价要检测的是那些居于课程核心的，需要持久理解的目标。对于古诗词项目学习中的目标应该是核心的、需要持久理解的目标，是超越课程价值内容的，是学生通过自主发现与探究才能达成的目标。

例如：在《蜀道难》项目式学习中，教师设置了三个表现性评价目标：“探究李白的《蜀道难》创新之处”“学习李白同期创作的诗作《送友人入蜀》《剑阁赋》，进一步探究诗人同时期的心境”“完成古乐府的《蜀道难》朗诵脚本设计和举办朗诵会”。特级教师项香女在《登高》项目式学习中设置的表现性目标有：“背诵《登高》，阅读相关诗歌，从意象、情感、手法等多个角度欣赏，获得自主审美体验，重点理解和学习《登高》等五首诗景物选择及抒情手法。”“阅读相关诗评类、历史类文章，借助知人论世、以意逆志等方法把握诗歌内涵，体察诗人对社会和人生的日志，理解诗人的精神境界，理解‘诗史的内涵。”“阅读一组文学短评，并以这些文章为参照，理解抒情特征及文学短评的写法，用评点、随笔的方式写下自己的阅读收获，学会从语言、内容、意境、表现手法及思想主题等角度尤其是情景关系角度撰写文学评论。”

这些目标是基于单元目标的整合和迁移，不是简单的梳理课文就能实现，要达成这些目标，学生需要综合运用所学语文知识，通过思维的加工和判断，与同伴合作、鉴赏、探究，才能创造性解决这些问题。这些目标已经超越了文本价值，具有课程意义，指向的是解决问题的能力和语文学科的高阶思维，是学生能带得走的终身学习能力。

二、古诗词项目式学习情境任务的品性

（1）依据单元学习提示和学习任务，确定情境任务设置。例如，在《梦游天姥吟留别》及相关作品的项目式学习中，教师设计了以下任务：

任务一：反复诵读《梦游天姥吟留别》，体会夸张及想象结合的表现手法，欣赏李白诗歌中的浪漫主义色彩;

任务二：阅读李白浪漫主义写作方式及文学短评相关文章;

任务三：完成《梦游天姥吟留别》（或其他三首诗）浪漫主义文学短评写作。

在这项表现性评价任务设计中，教师依据单元提示“要在诵读和想象中感受诗歌的意境，欣赏其独特的艺术魅力”“尝试写作文学短评”设置三项任务，也分别对应学习目标中的三个目标，指向性很明确，这也为后面的评价设定了准确的评价对象。

（2）依据古诗词内容、作者及经历等，确定情境任务设置的内容。例如，台州第一中学张凤琴老师根据李清照的人生经历以及所写诗词内容，设计了“梳理筛选排序易安情花词”的任务，并确定了情境任务的具体内容：

A.对照易安可爱灵动的少女时代、多情寂寞的闲愁少妇及亡国丧夫的孀居情愁的人生阶段，整合各阶段带花之意象的代表性诗词。

B.筛选出10首“独盛一枝女儿花”歌诵会诗词，串联排序，说明理由。

（3）依据年龄特点和未来学生常见的生活情境，确定情境任务设置的形式。例如，在《客至》及相关诗作项目式学习中，教师创设的情境任务是：为了弘扬传统文化，学校团委开展“向古诗词学习待客之道”的活动，并向高中生征集仿写的待客之道诗词。这样的情境任务既符合高中生年龄特点与已有的生活体验，也是未来生活中学生可能遇到的情境。而由团委开展“弘扬传统文化”的主题活动，也是学生在校生活中经常遇到的情境，这样学生参与的兴趣和积极性会很高。

（4）依据学情，确定情境任务设置的难易程度。对于一般学校的学生，教师可以设置一些梳理、鉴赏和简单探究的任务。而对于基础较好的学生，除了以上的设置之外，更要指向学生高阶思维的培养。

（5）情境任务设置要有益于学生语言能力和思维品质的共同提高，指向核心素养的提升。图示如下：

《普通高中语文课程标准（2017年版）》要求通过设计典型任务评价学生语文素养水平，通过这些具有代表性价值的语文实践活动，体会典型的思维过程与方法，体验典型的思想情感，呈现典型的学习成果。因此，典型任务设置要多样、综合、开放。同时，在情境创设上要真实、富有意义。新课程标准中描述的三类情境为：个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。但教师在任务设置时没有考虑学生的年龄结构特点，导致任务难以开展和落实。“建构生活化的教育情境，是教育回归生活的路径之一。”生活化的教育情境必须符合学生年龄和认知特点，需要从“年龄”“目的”“来源”和“真实性”四个角度加以考虑。

三、古诗词项目式学习评分规则（量表）设置

表现性评价中的评分规则：表现性评价既要评价学生行为表现的结果，也要关注学生行为表现的过程。评价者需要观察学生的实际操作、表现或记录学业成果，以此评价学生的能力。这就需要评价者设计科学合理的评分规则，依靠自身的经验和智慧来决定学生表现的可接受程度。例如：为了准确、客观评价学生创作的诗词，教师设计以下评价量表：

又如：在“探究李白的《蜀道难》和其他同题《蜀道难》独特之处”“成果分享与评价”中学生就是依据以下量表进行评分：

第一个评价量表结合了我们平时学习古代诗歌的基本知识，依据诗歌常见特点设计而成。可贵的是教师在评估内容中特意设置了修改的次数，说明教师既关注了学生行为表现的结果，更关注了学生行为表现的过程。第二個评价量表的设计关注了学生思维的进阶，教师尤其希望学生能关注音韵变化与情感关系，这就突出了评价的重点，同时也注重学生的书写和字数，考查学生评价态度。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：语文学科核心素养需要在真实的语文学习任务情境中综合考查。语文教师应根据实际需要，整合诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多种评价方式，考查学生核心素养的发展情况。因此，需要建立表现性评价体系。这种评价既要有客观的也要有主观的，既要有静态的也要有动态的，既要有自我的也要有他人的，等等。

通过优化、建构表现性评价核心要素，我们认为至少取得了以下的效果：

（1）实现了以“目标”为核心的教、学、评的闭环。教、学、评相一致的准绳是什么？当然是教学目标，因此，也可以说，教、学、评相一致的课堂就是“立标”“对标”“达标”的课堂。目标在教、学、评一致性的课堂里占据核心地位，既是导航，又是引擎，具有统领各个教学环节的作用，或可说，教、学、评三个环节都是围绕教学目标来展开的，教、学、评就形成了相互促进的闭环。

我们在古诗词项目式学习过程中，始终围绕“目标”“情境”“任务”“评价”进行表现性评价设计，依标设境、依标而学、依标而教、依标而评。

（2）构建表现性评价的立体框架。其立体框架是：表现性评价由目标、表现性评价任务和评分规则组成;多种不同类型的表现性评价任务的综合运用构成了表现性评价体系;而表现性评价与课程标准的共生关系，以及与教学的统整，将这个系统连接起来，从而促进教与学。如下图所示：

（3）实现了追求表现性评价的“逆向”教学设计。美国的格兰特·威金斯认为：课堂最好的设计应该是“以终为始”，从学习结果开始的逆向思考。在现实的教学中，许多教师从输入端开始思考教学，即从固定的教材、擅长的教法，以及常见的活动开始思考教学，而不是从输出端开始思考教学，即从预期结果开始思考教学。换句话说，大多数教师都只关注自己的“教”，而不是学生的“学”。教师以知识体系的传授为逻辑起点，较少考虑学生的学习需求，对知识进行打包、压缩，学生的自我学习需求几乎没有启动的情况下，直接“喂给”学生。在古代诗歌项目式学习中，我们首先考虑希望学生达到什么样的结果，有哪些具体目标;接着思考评价的证据，设计表现性任务;最后再考虑教与学的活动。比如，怎样学、怎样教可以促进学生达到想要的结果。

（4）问题解决的结果精彩纷呈，学生学习古诗词的体验丰富多彩。解决问题是表现性评价关注的最后一个环节，是评价结果的最后呈现。学生的语文素养如何，能否解决问题就是重要评价指标。古代诗歌项目式学习使学生拥有了更多自主阅读的时间，在表现性任务完成过程学生既获得了多种体验，问题解决的结果以多种方式呈现。有的需要完成专辑的编辑、有的需要填谱、有的需要创作等等，在解决问题过程中学生获得了多种审美体验，语文核心素养也得到提升。如在课例《半瓣花上说人情》中，学生当堂创作了诗歌：花谢花飞满天/红消香断谁怜/堪折一支归/堆积落红一地/无雨/无语/凭栏倚窗独思。在《一腔热血空自流》课例中，学生也当堂创作了诗歌：当年空守四海境，今朝共贺九州同。但得四海能太平，何妨空老英雄客。/九州四海皆同庆，不觉泪干七十载。夜半四望曾記事，岂是长城空自想。

（5）古代诗歌项目式学习中的表现性评价让学习过程可视、可控、可评。古代诗歌项目式学习是让学生在做中学的学习方式，“以学为主”贯穿课堂。教师完成目标、情境、任务、评价设计，在学习过程中适当点拨，学生在阅读、思考、分享、交流、研讨、辩论的过程完成学习任务、形成学习成果，达成学习目标。同时，对整个学习过程中的表现和结果都有具体的评价标准，如果项目某一结果没有达到评价标准，该项目学习中某些活动可以重来。这样，就让整个学习过程变得可视、可控、可评。

当然，实践中我们发现还存在一些问题：

（1）学生层面：需要主动参与到评分表（量表）的设计中。我们知道，评价是为了更好地教和学。但在实际操作过程中，可能是我们的评价量表大多是教师单方面设计的原因，学生参与评价的积极性不高，这样也就很难起到促进学生能力提高和迁移的作用。古代诗歌项目式学习表现性评价设计中，可以尝试与学生一起开发和运用评分规则，让学生主动、积极参与到评价中来，从而更好地促进学生的学和教师的教。

（2）教师层面：评价结果的解释和运用要有指向性。教师在评价中，往往把评价结果当作最终的结果，比如一个分数、一个等级或一个名次等。其实，我们所说的评价结果，就是学生学习表现的信息，是具体的信息，而不是概括化的结论性信息。在收到学生学习表现信息后，就会涉及对这些信息的解释和运用的问题，而这正是促进学生学习和教师教学的关键所在。要改善与促进教和学，就需要把收集到的学生学习表现信息与目标进行比较，找出差距，使反馈具体而有指向性。

参考文献：

[1]项香女，蔡可.由理念走向课堂——高中古诗词项目化学习设计与实践[M].杭州：浙江教育出版社，2021.

[本文为绍兴市“品质课堂”跨校联合研究项目成果]

姚尚春，浙江省诸暨中学暨阳分校教师。