“三重参与”：学生线上学习方式变革的逻辑与路径

【摘 要】线上教育的常态化实施给学生学习方式带来了深刻影响。江苏省苏州市姑苏区基于学生线上学习方式变革的潜在逻辑和难题表征，提倡在课程建设上“文化参与”，在课程实施上“具身参与”，在课程思维上“翻转参与”，促成线上学习方式的全新生长点，为线上教育的文化落地和有效实施提供参考。

【关键词】线上学习方式;潜在逻辑;文化参与;具身参与;翻转参与

【中图分类号】G42  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）28-0062-05

【作者简介】邹泓，江苏省苏州市姑苏区教师发展中心（江苏苏州，215005）教师，一级教师，主要研究方向为教育信息化、小学信息技术教育。

“互联网+”教育背景下，线上教育的快速演进和深入实施既是应疫情之需又是顺时代之势。在学生线上学习由“在用”转为“在学”的新形势下，重新思考学生线上学习方式变革的潜在逻辑、难题表征和突围路径，对线上学习的有效实施具有重要意义和实践价值，也是教育科学研究的发展方向。

一、变革的起点：学生线上学习方式变革的潜在逻辑

有学者指出，学习方式是学习主体作用于学习客体（学习的发动、运行和转换）的机制和过程，是由学习主体、学习客体以及学习中介三大要素共同组成的一个完整的学习系统，各要素的结构、样式和过程的组合展现出学习主体应对学习客体的能力。[1]

就线上学习方式来说，学生无疑是学习主体，学习中介则从线下的各种媒介转为线上媒介或学习工具，而学习客体本身是一个相对宽泛且不固定的概念，会随着教育导向、教师设计等因素而改变。本文以江苏省苏州市姑苏区的实践为例，其中学习中介和学习客体主要指姑苏区依托苏州线上教育产生的学习内容、学习效果等。

（一）外在驅动：从“适需”走向“适宜”

时代发展是教育发展的助推器，教育手段和学习方式的每一次变革与发展都是对时代发展的回应。在信息时代，地域距离进一步缩小，学习途径进一步拓宽，学习资源进一步丰富，这些都对学生线上学习方式提出了更高的要求。作为学习中介的线上教育平台，要从满足学生在线学习需求转变为逐步追求“教育效率”“可视化”“在场感”，为学生提供适宜的技术环境。互联网时代下的学习客体呈指数级增长，并且学习形式和内容都在不断地更新迭代，对学习主体造成多元冲击，进一步影响着学生的学习方式、生活方式乃至思维方式。综上所述，学习方式三大要素都在随着时代和技术发展不断演进，既构成了学习方式变革的必要条件和基础，又是学生线上学习方式变革的动力所在。

（二）内在诉求：从“输入”走向“输出”

学习方式的变革实质上是学习主体在学习过程中的自我建构、自我调适、自我完善和自我实现的过程。[2]104因此，学生主体价值的实现、主体需要的满足、内在动力的驱动是学习方式变革的内在逻辑。学习方式是学生思维方式的外在表现，学生选择用什么方式去学习，从内在逻辑上来说就是学生思考方式的实践样态。亦如有学者所说，影响学习方式变化的第一要素是人的思想或精神，而且是起决定性作用的要素。没有人的思想和观念，新技术的作用也就会不复存在，工具的有效使用必须受主体的思想观念的指导。[3]学生作为网络时代的“数字土著”，一方面对新兴技术的应用有着近乎天然的亲近感和接受度;另一方面，他们在学习过程中不仅有赖于知识的“输入”，还需要利用数字化工具进行“表达输出”，以提供自我实现的路径。因此，变革学习方式是学生的自然需求，也是促进学生学习的内在诉求。

（三）核心价值：从“人为”走向“人本”

学习方式变革既是时代发展的必然，又是教育发展的人为导向。学习方式变革的最终指向是学习主体——人的发展的广度和深度。线上学习方式变革贯穿于学生的学习生活，本质上引导学生在学习客体中汲取养分，形成个性、多元、自主的学习方式，进而形成一定的文化意识，促使学生产生文化认同，形成文化责任，并在未来长期的生活中一以贯之地践行，促成学生思维方式和生活方式的转变。为此，学生线上学习方式变革的核心是实现人的转变。

二、变革的理性：学生线上学习方式变革的难题表征

实践源于主体对理论的体认，从苏州市姑苏区的实践来看，学生线上学习方式变革从初具雏形到常态应用，经历了探索变革和实践思考的过程，但目前仍存在一些难题，主要表现在以下三个方面。

（一）学生主体价值不足

“互联网+”下的学习方式变革将以培养学生个性、自由、多元、交互的主体价值为核心要义。[2]105可以说，线上学习方式就是要充分体现学生的主体价值，使得学生脱离现实世界的束缚，独立自主地进行创造性学习。现有线上学习方式虽然给予了学生一定的时间和空间自由，使其能够相对自主地选择学习内容，但总体而言，学生主体价值仍受课程规划、学习资源、教师导向等因素的制约，以学习参与者的形态推进学习、满足学生需求和意愿的主体价值凸显不足。

（二）互动评价支撑不足

线上学习有效突破了空间的阻隔，拓宽了学习的路径，扩充了学习的资源，为学生的泛在学习、自主学习、终身学习奠定了基础，但网络时代的文化核心是互动。钟柏昌教授提出影响在线教学效果的五大矛盾关系，其中师生关系的“失温”、全时段线上学习导致师生关系过远，缺少情感联系和具身关系。[4]15当下来看，无论是教师的教还是学生的学，都仍停留在单向传输上，“互动”在课程中是缺位的，学生学习方式也只是单纯地从线下搬到线上，从原有的“面对面”变为“屏对屏”，反而由于学习空间中学习功能与非学习功能的“失距”，学生的自觉性和自律性降低。[4]17学生停留在浅层次学习上，缺乏协作学习和深度学习，学习效果低于在校临场学习。线上学习方式变革面临的另一重大挑战是学习评价方式也需要随之变革。目前线上学习环境已经基本形成，但线上学习评价受制于技术支撑，其有效性仍是一大难题。教师缺乏对课堂实时把控的抓手，无法了解学生的学习动向，是线上学习方式变革难以真正产生突破的一个重要原因。

总的来说，学习中介从线下转变为线上，而学习主体和客体并未发生根本转变，促成学生线上学习内驱力的学习评价也未能及时跟进发挥有效作用，使得线上学习的价值还没有真正实现。

（三）现有课程内涵不足

教育也是一种文化活动，这种文化活动指向不断发展着的主体的个性生命生成，它的最终目的是把既有客观精神（文化）的真正富有价值的内涵分娩于主体之中。[5]线上课程是百年老校学生线上学习方式变革的学习客体之一，但目前有些学校线上课程内涵不足，比如苏州市姑苏区现有线上学习课程主要有以下三个指向。

1.课程内容：内容学科化，指向课程补充。

目前平台课程包含了小学所有学科课程，其在疫情期间全面担负起了区域学生在线学习任务，满足了学生学习需求，但也带来了一定的弊端，即师生普遍将线上学习作为课程学习的替代或补充，而非一种全新的学习形式。线上教育课程以课程知识点为圆心，导致其知识的覆盖面较小，与文化勾连较少，更多区域优质资源和百年老校的文化特色未被纳入其中。

2.课程架构：结构专题化，指向模块学习。

从课程架构上来看，现有的课程基本是以专题为普遍形式，其内容包含了区域“苏慧”课程和市级资源，大大丰富了学生的学习内容。目前，线上课程主要是为突破某一重难点而设，缺乏系统性。而学习方式、思维方式的变革归根结底需要系统、连续的设计，因此，目前线上教育课程虽然在一定程度上为学生提供了更多元的资源，加快了学生的学习节奏，但同时也导致了学习内容的碎片化。

3.课程设计：模式传统化，指向知识掌握。

现有课程设计目标明确，指向学生知识掌握，即使对文化内涵有所涉及，但仍停留在外显特征或实际操作层面上：有的课程对文化内涵挖掘“浅尝辄止”，有的则在“外围兜转”。大部分课程内容为教师单方面讲解，全部课程播放下来，学生没有独立思考的过程，大部分是被动接受，学生学习的内在需求、动力都没有被充分激发。如果学生只是被动地完成任务，学习方式的变革就会随之“卡壳”，这也是线上教育发展的瓶颈所在。

三、变革的朝向：学生线上学习方式变革的突围路径

从系统论角度来看，发挥学习主体、学习中介和学习客体的固有作用才是学生线上学习方式质变的根本所在。因此，在课程建设上“文化参与”，在课程实施上“具身参与”，在课程思维上“翻转参与”，或许是突破线上教育瓶颈、促进学生线上学习方式变革的有效路径。

（一）文化参与：观念+课程

苏州市姑苏区现有百年老校19所，占比达43.2%，是姑苏历史文化的宝贵富矿，也是苏式教育的缩影。近年来，区域以挖掘百年老校文化创生为支点，撬动线上学习方式变革，转变孤立的文化观和工具观，将百年老校内涵融入线上学习课程，扎根于“人”，并且指向二者共同的价值追求——形成共同的文化意识。

1.观念上文化参与。

首先要转变的是文化观。如何看待文化决定了如何用文化。任何文化都是因“人”而生的，忽略了“人”的本质，文化传承或学习方式就无从谈起。学习主体的内在诉求是寻找社会存在感，而“社会存在感”的实质是个体与他者“共在”的具体表现。[4]18百年老校无疑提供了这样一个“共在”的基础。哲学家黑格尔曾言：“传统并不是一尊不动的石像，而是生命洋溢的，有如一道洪流。”[6]为此，要树立起“文化是活的传统、信息是新的文化”的大文化观，百年老校所传递的文化内涵和意蕴要和“人”也就是学生相结合，空谈过去的积淀或技艺，脱离了“人”的实践，都不能真正打动学习者。利用线上学习距离缩短、学习路径拓展的特质，将其灵活地融入基于“人”的文化，可实践、可延伸，才能最大限度地体现百年老校为学生线上学习方式变革提供的内涵价值。

其次要转变的是工具观。时至今日，绝大部分教育工作者、学生都将技术的应用作为掌握其他知识的触手。笔者并不是否认技術的工具性，但认为更应该全方位地认识技术带来的变革：技术是实现目标的工具，也是学习载体和学习客体。在信息时代，学生是“数字土著”，网络语言是他们的“母语”，掌握新的技术本身是学生的内在诉求。因此，在新的环境下，技术在学生线上学习方式变革中绝不仅仅是中介，而应该将其纳入学习客体，这样的“双向奔赴”更有助于线上学习方式的变革。

2.课程上文化参与。

学者徐梓认为，把中小学的传统文化教育设置成独立的必修科目的最大的好处在于：基于课程和教学的系统性，能够进行整体擘画、全局组织，教授的是系统而非支离破碎的知识，能确保传统文化教育目的的实现。[7]笔者认为，把传统文化教育设置成独立的必修科目或许还有一段路要走，但线上课程可以成为一块“试验田”。在课程的规划、建设和实施过程中，我们应该更多地去关注“人本”，更多地把文化元素纳入其中，将百年老校的学校文化作为一个课程去创设，而不仅仅是将百年老校作为历史和品牌。“用好”百年老校，“用活”精神实质，以小观大，形塑和调整线上教育课程内容，充实文化底蕴，才能由内而外地助推线上学习方式的变革。

（二）具身参与：过程+评价

“具身认知”是近年来比较热门的概念，强调在学习过程中身体的参与有助于提高学习效能。借用具身认知的理念，笔者主张“身心”积极参与线上学习过程，增强学生的主体意识，这是变革学习方式的集中体现。

1.在课程组织上，基于项目主动学习。

实践证明，项目式学习是一种自主学习方式，能够更大限度地激发学生的学习需求。教师在课程组织上注重提高学习的趣味性、时效性、参与性，让学生积极投入学习过程。陈丽教授提出，在线上学习过程中，概念交互是最高水平的交互，只有实现概念交互才能产生真正意义的学习。[8]一个完整的项目设计能够引起学生的内在动力，将学生从与媒体的互动引向概念互动，让学生从“听中学”变成“做中学”，从“要我学”变成“我要学”。

2.在课程设计上，基于真实深度学习。

针对碎片化、浅表化学习，笔者主张通过主题式教学设计和任务驱动让学生深度参与，进行深层次的问题解决学习。笔者认为“真实”一定是源自生活，学生生活的最大来源是学校，那么从学生生活经验中提炼出的课程设计就是学生在“身心”上参与的重要契机，也是将“静态知识”转变为“动态知识”的良好路径。

3.在课程评价上，基于数据智慧学习。

在现有的线上教育环境中，有效评价是提高线上教育质量的难点和痛点，但随着技术的发展，笔者也看到了突围路径——利用教育大数据的学习分析推动学习方式变革。区域从建立数据平台入手，通过大数据决策平台，汇聚教师教、学生学的全方位数据，为基于数据的智慧学习提供了可能。大数据分析能够为学生提供阶梯式的课程内容，让学生在线上学习过程中实现过程性评价，提高学习评价的效度和信度;使教师和学生及时调整方向，让学习过程从“经验”走向“实证”。

（三）翻转参与：思维+创新

学习方式是学生的思想观念、行为选择和学习活动按一定的方法和程序表现出来的定型化实践样态。思维方式变革是学习方式变革的前提和必要条件，也是学习方式变革的根本动力。

1.翻转实施主体。

在传统教育环境下，教育模式几乎是固定的，而线上学习为我们提供了崭新的方式——翻转课堂。其实这一概念已经不再新鲜，但在区域课程中，教师深受传统思维模式的影响，角色定位没有发生根本转变，固有的课堂模式仍然体现在线上教学中。线上学习中教师远离了学生，教师从教学环境中解脱出来，为课堂教学的翻转提供了一个突破口。为此，教师在线上课程实施过程中应更多地让出课堂时间，充分利用技术（如思维导图、自主学习单、微课等）为学生提供思考空间，让学生能够在自主学习的过程中有独立思考的机会，自主控制课程的进度，把课堂权力让渡给学生，释放学生潜能。

2.翻转思维方式。

在教师的引导下一步步推理论证的线性思维方式是课堂教学的必然产物。然而，在信息指数级爆炸时代，学生的信息接受量远超以往，再依赖原有的思维方式就很难有突破。新媒体、计算机以及人工智能逐渐成为人脑思维的辅助工具，部分地代替了人的智力活动，改变了人类认识和理解世界的方式和途径，在某种程度上来说，它们已经成为新时代学生的主体思维方式。笔者认为，新时代主体思维方式应该是计算思维、设计思维、编程思维等一系列的发散性思维方式，而课堂教学更多地着重于线性思维的阐发。为此，线上课堂就是思维方式发生变革的主阵地，打破学习环境的泛在学习、基于大数据的个性学习都有助于思维方式的转变，推动学习方式的变革。

虽然线上学习目前仍是疫情和“双减”背景下的“权宜之计”，但线上学习将成为未来学习方式的主流。这就要求我们以“文化参与”厚植线上学习方式变革的根基，使之成为有本之木、有源之水;以“具身参与”丰富线上学习方式变革的过程，使之成为学生全身心投入的智慧学习;以“翻转参与”触动学生线上学习方式变革的内核，使之成为真正引领学生、体现主体价值的学习方式。展望未来，基于人的线上学习方式变革代表了未来学习的方向，必将得到更多的重视和研究。

【参考文献】

[1]李芒.信息化学习方式[M].北京：北京师范大学出版社，2006：37.

[2]李红梅.“互联网+”时代“新”学习方式的价值逻辑[J].中国电化教育，2017（6）.

[3]李芒，郑葳.信息化学习方式的历史审视[J].电化教育研究，2006（5）：3-9.

[4]钟柏昌.中小学在線教学的根本问题与教育创新[J].中国电化教育，2021（6）.

[5]孙孔懿.学校文化品位及其尺度[J].教育视界，2015（3）：4-6.

[6]黑格尔.哲学史讲演录：第一卷[M].贺麟，王太庆，译.北京：商务印书馆，2009：8.

[7]徐梓.将中华传统文化纳入国家课程的思考[J].中国教师，2017（16）：12-16.

[8]陈丽.远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔[J].中国远程教育，2004（5）：24-28，78.