教育技术为少儿整本书阅读启蒙开“道”

陈美锭 邵宏锋

倡导阅读，重视阅读，终身高品质阅读，在学生处于阅读启蒙阶段就播下一颗健康的种子，显得尤其重要。然而，在少儿阅读持续普及、落地的过程中，越来越多的教师遇到一个尴尬的问题：满怀期待地给学生推荐一本本随手可取阅的文质兼美的图书，绝大多数学生却并没有因此学会阅读、爱上阅读，从阅读中获得明显收益。甚至有学生说“我把这本书读完了”，教师却无法得知学生究竟从阅读这本书中收获了什么、思考了什么……教师对学生整本书阅读学情的把握如此被动与模糊，又怎么谈对学生实施整本书阅读的启蒙与指导呢？

基于以上认识与现实，我们提出应配套一个能够辅助少儿整本书阅读教学的互联网平台，以此弥补当前整本书阅读启蒙人手不足、缺少分工合作、师生负担加重，以及指导水平校际差异显著等缺憾，助力教师开展高效的阅读教学与管理，帮助学生形成高品质的阅读素养。

一、推动中文分级阅读：促进少儿阅读入“门道”

如果同时向四五年级的学生推荐这三本书——亚米契斯的《爱的教育》、黑柳彻子的《窗边的小豆豆》和廖小琴的《杜杜来到布谷村》，我们会发现一个有趣的现象：读《爱的教育》，学生普遍提不起兴趣，甚至会说这本书是“催眠神器”;读《窗边的小豆豆》，能一口气读完，对“巴学园”的生活充满向往，对小林校长心生崇敬;阅读《杜杜来到布谷村》时，则对故事情节表现出极大的兴趣，对主人公杜杜的独特身世以及身上的特异表现大惑不解……那么，是否可以得出这样的结论：《窗边的小豆豆》是这三本书中最好的，《爱的教育》则可以从学生的阅读书单中剔除呢？当然不可以。

阅读，需要学生从门外而入门，从入门到热爱，从热爱直至精通、广博或精深，它要经历一个漫长而完整的过程。这个过程中的每一阶段，以及每一阶段的不同个体，都会表现出显著不同的特点。

从加德纳的多元智能理论生发开来，不同个体的阅读需求是各不相同的。所以，一本书从内容到形式健康向上，能够让学生读而有所得、有所思，就可以成为他们成长中的精神养料。当然，作为师长，这个现象需要引起我们足够的重视：从个体的阅读学习过程来看，如果其阅读轨迹表现出循序渐进的特征，那么他的阅读能力提高、阅读素养形成就显得水到渠成;相反，如果选择的读物与自身阅读需求、阅读能力匹配度不高，特别是在阅读启蒙阶段，就很可能让学生在阅读这条路上止步不前、望而生畏，直至心生厌恶。

由此可知，《爱的教育》这类书不但要保留，而且要在学生阅读能力、素养达到一定水平之后再予以推荐，并鼓励他们多读几遍，进行深入思考和广泛讨论。因为相比较而言，《爱的教育》这本书内容和意蕴更加耐人寻味，经历了更长时间和更多读者的“考验”， 更加“经典”。对于其他两本书，它们是帮助学生提升阅读能力和素养非常难得的“阶梯书”，可充分利用它们文质兼美、通俗易懂的特点，早一些推荐给学生，让学生初尝阅读的“甜头”。

上述案例生动地揭示出：在阅读启蒙阶段，如果学生能够在师长的指导下，阅读到遵循兴趣、难易适中、品类齐全、进阶有序的好书籍，并看见和确证自己在阅读本领上的努力和进步，不但可以节省大量的课余时间，而且会更爱上阅读、学会阅读、持续阅读。为此，我们充分运用中文分级阅读平台（如图1），致力于解决以下两个基本问题：图书的分级分类与学生阅读能力发展水平的科学评估。

（一）实现优质图书的分级分类

图书分级分类的目的是让拥有不同个性、爱好的学生能够持久地获得阅读兴趣，学会阅读，激发持续阅读的行为。因此，这项工作至少需实现以下几个目标：第一，兼顾图书本身呈现的客观数据，如字数、词汇量以及读者的主观感受;第二，读者的主观感受必须有相当的代表性与专业度，经由尽可能广泛的人群、多次鉴定阅读，达成共识;第三，在图书分级分类的过程中，需要建立一个具有一定公认度的标准，以尽可能避免个人主观倾向过度影响分级分类的客观性、普适性;第四，为适应当前学生的学业特征，尽可能提高整本书阅读时间的利用率，选择的图书要与学科学习、学生身心特征有比较紧密的相关性，使课内与课外的学习、身与心的发展相得益彰;第五，在对图书科学分级的基础上，需要兼顾每一级别图书所覆盖类别的多样性与单类别图书数量的丰富性。

基于此，分级阅读平台进行了这样的尝试：先确定分级分类的标准，如按照体裁、学科等对图书内容主题进行分类，再根据词汇、表达、年代、内容专业特征以及与小读者生活阅历的亲疏度等划定分级标准，将一部分工作交给平台程序完成，另一部分交给专家和精英教师研究确定，然后将分级分类的成果汇聚于应用平台上，在系统中写好算法、共享应用。一段时间之后，在广泛的网络互动与实践应用中持续修正算法，直至形成一套公认度较高的图书分级分类系统。

特别要说明的是，不是市面上的每本书都有分级分类的价值，分级阅读平台目前只对优秀教师、学生代表细读后认为有育人和阅读能力提升价值的图书做这一项工作。

（二）学生阅读能力发展水平的科学评估

仅仅对图书进行分级分类是不够的，教师还需要掌握学生现有的阅读能力、倾向和愿望，这样才能真正让每个学生都阅读到适合自己的好书。

分级阅读平台在阅读能力概念的基础上细分出10项阅读基础能力——字词基础力、融汇理解力、信息提取力、新知接受力、记忆联系力、归纳概括力、逻辑推理力、演绎联想力、细节关注力、言语鉴赏力。这样，借助阅读测评，当我们检测出学生主要缺失哪些阅读基础能力时，瞄准某个或某几个阅读基础能力给予针对性的指导，学生阅读能力提高的可能就会大大增加。

比如，《兔子坡》是一本享誉世界的儿童读物，作品试图用一群生活在“兔子坡”的动物与一座高大的房子里新搬来的居民之间的日常，描画出一个共同创造、共同分享、共同保卫的理想生活蓝图。该作品情节有趣，人物性格鲜明，语言晓畅易懂，适合中年级段的学生阅读。但要真正读懂作品，需要学生调动的基础阅读能力涉及面比较广。

“整座小山兴奋得沸腾起来，到处叽叽喳喳，此起彼落，原来，动物们正在谈论一件大新闻，不时听见里面夹杂了这几个字：‘新的一家人要搬来了！”这是作品开篇的话语。结合该章全文，本段“沸腾”“新的一家人要搬来了”两处关键信息大有文章可做。为此，教师设计了这样的“阅读检测题”。

（1）你觉得“沸腾”这个词语用得准确吗？为什么？（这是对学生“字词基础力”的考查。）从第一章中找一找，哪些动物的哪些举动让整座小山“兴奋得沸腾起来”？（这是考查学生的“信息提取力”。）

（2）从动物的所有举动中，你是否发现了一个共同点，它是什么？（这需要学生具有“归纳概括力”。）发现了这个共同点，它能为你解开哪些疑惑？（着眼于学生的“融汇理解力”发展水平。）

试想，如果把整本书阅读测评的题目都不同程度地指向10项阅读基础能力，并具有一定的数量规模，形成测评体系，那么，学生阅读完一本书之后，再经过这样的测评，阅读过程中存在的典型问题不就被牢牢地锁定了吗？这样，无论这本书的篇幅多么庞大，只要抓住“阅读能力”这个核心，教师对学生阅读水平的评价就会变得清晰、客观而精准。

这样的测评如果只是在传统的纸笔模式之下，让教师单兵作战，单单这些书的命题量就是一项几乎不可能完成的工作。借助分级阅读平台，无论是教师、家长，还是学生有测评需求，只需一部智能手机或者一台电脑，即可随时随地完成测评，教师则可在班级数据中心查看学生的测评结果与报告。

近5年来，分级阅读平台受益的师生已超过8万人，现在还在持续地扩容中。

二、参与阅读网络社区：引导少儿阅读追“大道”

有了分级分类的好书和对学生阅读能力的测评，在学生整本书阅读启蒙这件事上是否就可以高枕无忧了？当然不是。因为学生在阅读中表现出的阅读能力并非都能够被阅读测评捕捉，阅读启蒙所要做的也不只是阅读能力单个维度的工作，学生在阅读时产生的困惑、灵感、共鸣，以及只可意会不可言传的快乐与忧伤……都需要被呵护与发展。在班级授课且班额普遍在40人左右的现实条件下，要具体关注到学生个体的阅读发展状况，教师是力不从心的。

分级阅读平台构建了互联网阅读交流社区，想办法驱动学生在社区中交流互动，增强学生的书面表达意识和能力，提高书面表达质量，有效激活学生思考，拓宽学生思维的广度、韧度与深度。有了分级阅读平台的帮助，教师可以随时随地关注、分析学生在阅读社区的表现，结合平台抓取的其他阅读数据，对班级学生的整本书阅读情况做到一目了然。

比如，阅读了《泽泽的湖》这本书之后，有教师在阅读社区发起了“问与答”的交流活动：展开想象，你觉得黑毛从哪里来，又回哪里去？以下是部分学生参与交流的实录。

陈同学说，我觉得黑毛可能曾经是天上的一只神兽，就因为不小心惹怒了某些神仙被赶下来，而且被罚要在南瓜上啄出一片天空，否则不能再回天上。终于，黑毛成功地在南瓜上啄出一片天，所以他回到了天上，过上了从前的生活。

竺同学说，我觉得黑毛是另一个平行宇宙会产珍珠的特殊母鸡，因为主人是个疯狂科学家，发明了平行宇宙穿越机，用黑毛做实验，结果穿越到泽泽生活的岛上的天空，掉了下来。

……

以教师的视角审视以上交流实况不难发现：学生回答中所谓的“想象”结果，很多是受到了其他阅读材料的启发，比如《西游记》中的天蓬元帅。此外，学生之间相互影响、彼此启发的情况也非常明显（如图2）。通过社区里的互动交流，学生对于阅读材料的解读、思考会比独自阅读时更加多元和深入。对于教师而言，借助分级阅读平台，原先无法捉摸的学生阅读思维、阅读结果也被一一“可视”了。

当然，鼓励学生参与网络阅读社区讨论不是只有利而没有弊的。从实践总结来看，以下问题是需要教师和家长给予重点关注的：一是要规定好上网讨论时间，节制学生的上网行为，保护学生身心健康;二是加强对学生发帖行为的管理和引导，让学生努力成为净网行动的践行者;三是要处理好观点发表与阅读、思考之间的辩证关系。阅读的对象既可以是某一本具体的书，也指向同伴在社区中发表的言论，而思考的维度更为丰富，需要悉心培育学生的思维品质。

在分级阅读平台上，为节制学生上网行为，加强对学生发帖行为的管理和引导，我们这样做：一是设立网络社区管理员，定期或不定期地清理“垃圾帖”，对部分观点进行针对性的回帖引导教育;二是在分级阅读平台上开设“宏学堂”栏目，发动骨干教师制作整本书阅读指导要点微视频，实现线上指导;三是倡导实验班教师利用整本书阅读指导课时间，将平台上原汁原味的学生发帖进行梳理和提炼，指导学生讨论、辩论，提升师生教与学的品质。

三、研究阅读数据呈现：探索少儿阅读循“正道”

教师要掌握学生是否读完、读好一本书，是否读得品类均衡、兴致勃发，是否在阅读中有获得、有提升，这都需要借助现代信息技术将阅读过程转化为一组一组的数据，让教师“看见”学生掩藏在阅读行为表象之下的智力、非智力以及情绪活动的真实表现。

下面以“宏小文”账号为例，分析分级阅读平台抓取和呈现的一些数据。

第一，统计阅读量。宏小文阅读了46本书，完成了3974128字的阅读量。怎么会如此精确呢？大家想，如果两个学生同读一本20万字的书，其中一个学生读书时囫囵吞枣、一目十行，另一学生专心致志，还做了大量读书笔记。对于这样的实际情况，怎样计算每个人的阅读量才相对客观、公平、准确呢？我们的答案是，借助分级阅读平台进行测评。平台会根据测评结果按照系统设定的算法自动赋予相对公允的阅读量。如此，不但解决了本文开篇提出的问题（孩子是否真的把一本书读完了？），而且，通过数据的持续累积，客观、真实地记录了学生的阅读轨迹，对照《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出的“阅读量”要求，实现对这一指标的真实评价。

第二，计算阅读能力等级。如何有效地激励学生持续地投入整本书阅读中，一直是大家倍感无助的问题。为此，分级阅读平台形成“阅读能力等级”制度：根据学生在阅读书目级别、类目、测评成绩、阅读量等指标的表现，折合成六级三等共18个水平指标。宏小文达到了四级A等的阅读水平，虽然阅读了近400万字的书，但离系统设计的六级A等还有6个水平指标的距离，其主要原因在于阅读书目的级别、类目没有满足相关条件。查阅个人中心的相关数据，便可为宏小文后续的阅读计划制订提供参考和建议。

现实环境下，少儿阅读还有一个问题会深深地困扰教师：学生虽然读了很多书，但并没有让学生的阅读能力有明显的改变。究其原因，除了学生阅读某本书的时候没有自觉运用相关的阅读方法、养成良好的阅读习惯外，还有一个问题也是不容忽视的，那就是阅读书目的种类不够均衡。因此，通过对阅读数据的系统设计与深度挖掘，呈现学生在某个阶段的阅读倾向就显得十分必要。

查阅平台数据，该学生400万字的阅读量有200多万字集中在“小说”上，对说明、传记、连环画、日记、绘本等内容也有所涉猎。如图3所示，该学生在小学阶段需要了解、阅读的其他体裁上也有所涉猎。

分级阅读平台还基于学生的阅读行为呈现出学生阅读的主题倾向和学科倾向：一方面，以雷达图的形式，为学生的阅读倾向勾勒一张尽可能完整的画像;另一方面，直观形象地提示阅读轨迹的个性特征。获得阅读能力雷达图的意义在哪里呢？譬如，我们去医院看病，为了精准地发现病灶，往往会做一个高清晰度的螺旋CT。精准高效的阅读教学同样需要一个“螺旋CT”——阅读雷达图便是CT报告。假设通过测评发现学生的信息提取力比较薄弱，教师便可根据这个结果进行信息提取力专项测评，发现学生在“提取有效词与词组”“提取句子的主干”“提取句子中限制、修饰、补充成分”等项目中的表现，精准制订指导帮教方案，提高教学指导的针对性与有效性。

推进少儿整本书阅读启蒙工作的过程中，分级阅读平台能够在无形中激励学生在阅读时树立一个小目标：达到“×级×等”阅读水平。同时，鼓励学生通过互联网平台寻找阅读同一本书的小伙伴一起分享、讨论，甚至争鸣（如图4）。此外，还能源源不断地向学生推荐精挑细选、分级分类的优秀图书……教师通过这个平台可以看见学生真实的阅读过程与阅读质量，精准判断班级和学生的阅读能力发展情况，明确阅读指导方向。这在推进少儿整本书阅读的过程中不但没有增加教师的工作量，还促进了课堂教学的研究与实践。

可见，现代信息技术正在以一种润物无声的方式，悄悄地改变着学校阅读教学的生态。

（作者陈美锭系浙江省杭州市源清中学信息中心主任，高级教师;邵宏锋系浙江省杭州养正小学党支部书记、校长，高级教师）

责任编辑：孙建辉