管建华后现代音乐教育思想的核心理念

张瑶

[摘  要]管建华先生是我国著名的音乐人类学家、音乐教育家，是众多运用音乐人类学来驱动音乐教育的跨学科理论研究者之一。通过对管建华先生众多论著的研读与思考，可将其基于后现代哲学形成的音乐教育思想总结为“一核两翼”，即以音乐文化为核心，以差异与平等为两翼。

[关键词]音乐教育;后现代;文化;差异;平等

笔者认为管先生并不仅仅是一个“跨”在音乐人类学和音乐教育学之间的跨学科研究者，更是一位从哲学层面对音乐教育与文化的关系进行思考的哲学思辨者，他的所有音乐教育思想都以后现代哲学为基础，都能够从后现代哲学中找到理论支撑，都是后现代哲学在音乐教育领域的具体体现，本文将对此进行探究。

一、以音乐文化为核心

作为一名音乐人类学家，管先生认同并深谙“文化中的音乐”和“将音乐作为一种文化来研究”的观念，基于此观念的音乐教育思想自然是将音乐教育放置于一定文化语境下，音乐教育的过程便是习得音乐文化、传播音乐文化、传承音乐文化的过程。这是管先生在音乐教育研究中最为强调的观点，是他音乐教育思想的核心、出发点和落脚点。

管先生并不只是一个用音乐人类学来驱动音乐教育的跨学科研究者，更是一位从哲学层面对音乐教育与文化的关系进行思考的哲学思辨者。例如，管先生曾深入研究罗蒂提出的哲学正在面临且必须实现的三个转向，并将之与音乐教育的哲学问题相结合进行思考，通过阐释二者的内在联系，在二者的相互印证中论证了音乐教育作为一种文化教育的必然性与必要性。[1]

从管先生的主要研究方向来看，他上世纪末投身于建立“中华文化为母语的音乐教育”，本世纪初开始转向并最终致力于“多元文化音乐教育”的研究与推广。关于前者，管先生提出“文化统领高屋建瓴”[2]，认为只有充分理解中国文化才有可能把握音乐文化系统的价值意义，学习音乐也可以反过来帮助我们习得中国的文化智慧;而后者更是要求人们了解世界上各不相同的音乐文化，将音乐放至其所属文化语境中进行理解，促进不同文化音乐主体之间的交流。可见，尽管在音乐教育的细分方向上有所变化，但管先生有一点是始终未变的，那便是坚持音乐教育与文化的联系，反对脱离文化语境的纯音乐本体教育。

由于传统的审美哲学思想在中国音乐教育领域已然根深蒂固，推广文化哲学遇到了瓶颈，管先生意识到仅仅研究音乐教育文化哲学的内涵与外延（后现代哲学的基础、意义与目的、课程建构理论等）是远远不够的，还要从传统审美哲学的缺陷入手，从哲学基础上批判审美哲学，使人看到审美哲学的局限性。音乐教育审美哲学将音乐等同于音乐作品，那么音乐审美便是主体（人）对客体（音乐作品）的认识，这属于主客观二元分离的镜式哲学反映论，如此一来，不论面对非洲音乐还是亚洲音乐，我们都将以某一预设的音乐标准对它们的音响进行记录、听赏、评判，比如用五线谱去记录善用微分音的印度音乐，将中国人的听觉和审美习惯带入到阿拉伯音乐的听赏中，用西方音乐理论去评价中国的古琴音乐，等等。针对这种缺陷，否定确定性与客观性的后现代哲学与哲学解释学为管先生提供了启示——“音乐认识的方式不是主体对客体，而是建立在人与人——主体与主体之间的相互认识上”[3]，因此管先生始终坚持在面对不同的音乐时，要去了解它的文化语境，进入到当地人主体中，以局内人的眼光去审视音乐，完成主体与主体之间的音乐相互认识与理解。更进一步提出，音乐教育的知识型也应是后现代的，即音乐知识的本性是“文化的”而非“客观的”，评判标准是有“境域性”的而非“普遍性”的，价值是有限的而非中立的。[4]

二、以差异与平等为两翼

以“音乐作为一种文化”为出发点，将音乐放置在一定文化语境下去理解的音乐教育哲学一般被称作“语境论”，管先生自己则将之称为“音乐教育文化哲学”。然而不论是“语境论”还是“文化哲学”都不能将管先生音乐教育哲学的主要思想概括出来，因为这两个概念都只体现了“文化中的音乐”或“音乐作为一种文化”这一方面，却没有体现出管先生无时无刻不渗透着的“差异与平等”观。

（一）差异

后现代主义否认“知识”的客观性，认为探寻普遍的、一般的知识是工业文明追求标准化产品的产物，所以提倡“概念”的主观性与相对性，身处不同环境的人对同一事物的描述可以不尽相同，不存在放之四海皆准的东西。

管先生将后现代哲学的思维特征归纳为反基础主义、反本质主义、反普遍主义，[5]并概括地总结道：“后现代哲学从根本上来讲就是‘差异和‘多元的哲学，而近现代哲学是讲‘普遍和‘同一的哲学。”[6]受此影响，管先生在研究音乐、思考教育时自然反对追求“同一性”或者所谓的权威，而是强调音乐知识、音乐本质、音乐标准等各种各样的“差异性”（或者叫“多样性”）。

管先生生前对音乐教育审美哲学的批判最为猛烈，在2005年发表的一篇文章中提出，音乐教育审美哲学体现的是以主客观二元分离的镜式哲学反映论为基础的认识论哲学。[7]他警觉地意识到在传统认识论哲学思想的指导下，音乐教育必须寻找某个统一的普适的标准，从结果来看这个标准最终指向了阿德勒“体系音乐学”的知识（旋律、和声、复调、配器、音乐美学等），这就必然导致“欧洲音乐中心论”，全球各地的音乐都用西方音乐理论去赏析本土音乐作品、解释本土音乐概念，用西方作曲技法创作本土音乐，用旧有的审美标准来评价新的音乐作品，而这些，都是忽视甚至无视各种音乐之间“差异性”的，“人类不同音乐所蕴含的多样性或丰富的可能性因此被扼杀了”[8]。

因此管先生呼吁音乐教育应该鼓励人们学习世界各地各文化的音乐，对世界音乐文化资源多加利用，而不只是学习欧洲音乐，只有看到各种音乐的差异，并理解其文化的差异，才能真正有效地与各国各民族进行音乐交流。[9]而在理解其他文化音乐时要想摆脱西方音乐知识的桎梏，唯有学会以局内人的眼光看待各文化的音乐，学习它们的“音乐语言”，培养多元文化意识，这样才能“对要求保留文化纯洁性具有更敏感的意识”以及“认识并尊重世界各种音乐的基本不同点”[10]。

（二）平等

承认各音乐体系及文化有其个性与差异，这只是管先生音乐教育思想中最基本的前提，除此之外还应有一个极其重要的立足点——平等。早在1999年论述东西方音乐课程与文化传统的差异时，管先生就提出“我们审视东西方音乐关系及文化价值体系有一个极其重要的立足点：东西方音乐体系及文化价值平等……如果失去这样一个立足点或前提，我们仍然会按照殖民主义的逻辑，将东西方音乐文化以古/今、先进/落后、科学/非科学这种关系来理解……”[11]这一论断已然充分体现了“平等”的价值和意义。

“平等”是基于“文化”和“差异”而言的，正如管先生自己所说，“后现代哲学是人类后工业时代重要的文化思维形态，它受制于人类文化信息的丰富性和多样性的碰撞，形成了对文化差异的重新认识，这种差异不是先进与落后或高级与低级的差异，它是不同文化认知范式的差异，是文化表达方式不同而且价值平等的方式。”[12]可见，“平等”是对“文化”和“差异”的补充，明确了各“文化”是多样性的、有差异的，“差异”的各文化是平等的、只是认知范式和表达方式不同而已，并没与高低之别。从哲学基础来看，“平等”也是后现代主义的重要一员，因为它是反普遍主义的一条重要推论，作为后现代主义三个思维特征之一的反普遍主义否定一切普遍标准、规则和观念的存在，这就要求在评价某种音乐时不预设其他文化语境下的音乐为参照标准，而是要深入其文化语境。既如此，那么就要强调“音乐文化并置”的研究，对逻辑上与西方音乐不相一致甚至对立的音乐理论进行阐释并给予同等的地位。

管先生一生驳斥“欧洲音乐中心论”，而“去中心化”这艘巨轮只有“平等”才能驱动。管先生反对用西方音乐史由“单音体制”发展为“复音体制”的历史进程来评价中国音乐史的发展，批判“口传音乐和口传文学是落后的，书写音乐和书写文学是先进的”这一音乐教育既定事实[13];反思“阿炳考不上民乐系”问题，指出中国传统音乐家的音乐整体经验结构在高校中消解的现状，揭露中国音乐风格脱离根源而几近全盘西化的现实[14];用音乐现象学阐释“不同文化音乐价值不分高低，都是人类的文化并具有意义;喜好不代表价值判断，每个人都有其音乐爱好，可以差异并存[15]”。更多体现管先生“平等”思想的例子不胜枚举，凡此种种无一不是主张在现今的时代背景下，音乐教育应接受后现代哲学的启示，教会学生尊重、理解、平等地对待各文化的音乐。

在《21世纪初：世界多元文化音乐教育与音乐人类学在中国》[16]一文中，管先生称现今为“太空时代”，提出“如果将太空文明视为自工业文明以来中国所要接受的第二次启蒙，这种文明是强调相互尊重与平等，它的基本原则是尊重、交往与对话”。管先生认为适应本时代的哲学观不应是“工业文明”所对应的现代普遍主义哲学，而应是后现代哲学，因而呼吁音乐教育的课程改革应重视这一时代背景及其哲学基础。该文接下来不论是多元文化音乐课程还是音乐人类学的部分，都离不开文化、差异（多样性）、平等这三个关键词，其中有关平等的内容摘录几句如下：“人类不同文化的音乐不再是以“先进”与“落后”来划分的，它们是人类音乐的不同家族。”“不同音乐表现形式不同，但在文化价值是平等的，这就奠定了不同文化音乐相互尊重，相互理解与相互合作的前提与基础，这正好顺应了前面我们所提到的太空时代的哲学精神。”

在后现代主义的关照下，如果说“文化”是管先生音乐教育思想的核心要求，“差异”是管先生音乐教育思想的基本前提，那么“平等”便是使这个核心要求和基本前提得以具有意义的必要立足点，并始终贯穿其间。不同音乐文化之间的“对话”“交往”“理解”“阐释”只有立足于“平等”才是有意义的，否则“对话”是浅层的（对某音乐体系的尊崇使人对其他音乐体系产生偏见，从而无法深入其他文化语境），“交往”是带有文化殖民倾向的（在两种文化的音乐相互交往中不自觉地使某种音乐体系涵化另一种），“理解”是民族附加模式的（以某一标准为核心去理解其他体系的音乐，不同文化语境的音乐都附加于预设的这个核心标准），因而对音乐作出的“阐释”自然是不合格的，进而无法真正地以音乐文化为核心，也无法真正做到差异地对待多样的音乐文化。

结  语

音乐人类学家涉足音乐教育研究现今已不是个例，但像管建华先生这般从哲学层面对此进行思考者仍是凤毛麟角。笔者斗胆将管先生基于后现代哲学形成的的音乐教育思想概括为“一体两翼”，即以音乐文化为核心，以差异与平等为两翼。诚如管先生在《后现代音乐教育学》再版前言最后总结的那样，“后现代音乐教育学就是要在全球性文化语境下，建立音乐教育者们所共同遵守的多元文化对话、文化交往、文化理解的原则和规范。它是全球性音乐教育时代来临的一种文化话语。”[17]这深深体现着文化、差异、平等这三个要素，其中“平等”是使“文化”和“差异”得以具有意义的立足点，“差异”是“文化”和“平等”的基本前提，“文化”是“差异”和“平等”体现在音乐教育中的核心要求。

此外，笔者将管先生的音乐教育思想概括为“一核两翼”，不仅是因为管先生从后现代哲学的层面多次强调音乐教育的文化、差异、平等三要素，还因其学术生涯晚期的主要工作（音乐人类学与音乐教育学的交叉研究和世界多元文化音乐课程的一系列研究）无不体现着“一核两翼”的音乐教育后现代哲学思想，可以说，这些都是“一核两翼”指导下的延伸产物：“以音乐文化为核心”既解释了音乐人类学为什么能与音乐教育交叉研究，又揭示了音乐人类学如何与音乐教育交叉研究，还启示了多元文化音乐课程的实施策略;“以差异与平等为两翼”既概括了世界多元文化音乐教育的意义，又明确了多元文化音乐课程的目标，还阐释了音乐人类学与多元文化音乐教育的共同原则。

注释：

[1]管建华.后哲学文化与音乐教育文化哲学[J].星海音乐学院学报，2005（03）：7—14.

[2]管建华.21世纪中国音乐教育面临的挑战：课程改革与文化[J].天津音乐学院学报，1999（03）：6—23.

[3][4]管建华.21世纪音乐教育观念的三个转向[J].南京艺术学院学报（音乐与表演版），2008（02）：101—107.

[5]管建华.后现代音乐教育学[M].南京：南京师范大学出版社，2017：82—89.

[6]管建华.后现代音乐教育学[M].南京：南京师范大学出版社，2017：3.

[7]同[2].

[8]同[3].

[9]管建华.文化策略与世界多元文化音乐教育的思考[J].中国音乐，2005（02）：1—8，61.

[10]管建华.后现代音乐教育学[M].南京：南京师范大学出版社，2017：178.

[11]同[2].

[12]管建华.音乐家族相似性与多元文化音乐审美论[J].中国音乐，2010（01）：1—6，51.

[13]管建华.中国传统音乐教育课程历史文化重建的思考[J].南京艺术学院学报（音乐与表演版），2012（04）：44—48.

[14]管建华.阿炳作为中国传统音乐家代表在高校中的消解与重建的思考[J].南京艺术学院学报（音乐与表演版），2014（01）：54—56.

[15]管建华.普通学校音乐学科教育学与音乐现象学教育学[J].中国音乐，2006（01）：1—15.

[16]管建华.21世纪初：世界多元文化音乐教育与音乐人类学在中国[J].音乐艺术（上海音乐学院学报），2009（01）：127—136.

[17]管建华.后现代音乐教育学[M].南京：南京师范大学出版社，2017：2.

[收稿日期]2021-12-02

[作者简介]张  瑶（1995—  ），女，扬州大学音乐学院硕士研究生。（扬州  225009）

（责任编辑：庄  唯）