由“标签很‘忙’”引发的思考

张永英

标签是幼儿园中常见的一种物品。从新生入园前教师家访时带上许多不同样式的标签请幼儿选一个作为自己的专属标签开始，标签便和幼儿的生活紧密地联系在一起，从储物柜到水杯、毛巾，再到画笔、涂鸦本……笔者曾在一所幼儿园的小班看到一名才入园三周的幼儿非常迅速地将自己手中的涂鸦本准确地放回一排本子中间，于是好奇地询问她，是怎么知道自己的本子要放在那个位置的，她指着整理箱边沿贴着的一排贴纸标签中的“苹果”标签（标签都很小，颜色也接近，不太好辨认，但确实每一张标签上的图案都不一样），说：“这个是苹果啊，我的本子上也有苹果。”标签是初次体验集体生活的幼儿的“身份证”，是保障他们物权的象征物。幼儿从认识自己的标签开始，在一次次使用标签查找和识别自身所有物的过程中，将自己与身处其间却又非自身的那个集合体划出“这是我的”与“这不是我的”之间的界线，初步构建起对标签的功能及与之相关的班级集体生活规则的理解。

在幼儿园，标签是会“变身”的。幼儿最初接触的常常是实物类标签，比如利用实物照片或实物手绘图制成的标签。渐渐地，标签向简单、抽象、象征性的方向发展，比如，有几何形状标签、颜色标签、符号标签等。幼儿也会从按照教师提供的标签来做事，逐步发展为因做某事需要而自己设计标签。教师由“扶”到“放”，实施对幼儿生活习惯和自理能力的养成教育。但无论是何种形式的标签，其功能皆是标明某一事物或某一类事物的类别，以便于查找和识别。日常生活中，幼儿在一次次根据标签来查找、收纳物品的过程中，自然地养成了仔细观察物品特征的习惯，习得了分类、集合等概念，发展了符号表征能力。

本案例中的“趣味题标签”看起来颇具创意，案例中的教师原本期待利用标签实现多种“功能”，但他对这类标签的实际使用效果显然并不满意。这乍看起来是讨论幼儿园里的标签是否需要承载更多教育功能的问题，但从教师在整个“标签”事件中的思考脉络来看，该案例反映出的不只是教师对标签功能的认识问题，还涉及教师对幼儿学习方式（即“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的”）的理解，教师对以什么为依据做出活动设计和材料提供等方面的教学决策的认识，以及教师如何通过实践与反思实现自我专业成长等方面的问题。

一、“在生活中學习”的真正意义是什么——

对幼儿学习方式的认识

从“百度百科”搜索“标签”词条可知，现代意义的标签产生于1700年——欧洲印制出了用在药品和布匹上作为商品识别标志的第一批标签。现代的标签是用来标志产品目标和分类或内容的，像是你给自己的某个目标确定的关键词，是便于自己和他人查找和定位该目标的一种工具。但在这之前，人类社会早已深谙“标签”的功能。《周易·系辞》云：“上古结绳而治。”“结绳记事”是人类在文字产生之前普遍采用的记录方式，不同颜色、不同数量的绳结代表着不同的含义，在某种程度上甚至比现代的标签具有更为丰富的象征意义。今天世界上尚存的一些原始部落依然在采用这种记录方式。标签的发明可以说是源于社会生活的需要，是人类为了解决问题、改善共同生活质量的产物，具有“工具性”，是人类“工具思维”的某种标志物。

幼儿园是社会组织机构，班级是组织的单位。幼儿入园进班，意味着迈入社会。组织中的成员要和睦相处，必然需要制度、规则来调节。从确定与自己相匹配的小小标签开始，幼儿认识标签，记住自己的标签，并借由标签的帮助处理好生活中的许多事务，避免了进入一个陌生环境后因不知所措而带来的焦虑以及可能出现的同伴间的争抢、冲突。标签的使用使幼儿的生活更加有序、安定，减轻了入园适应的负担。在这个过程中，幼儿对标签的学习是很自然地嵌入生活之中的，幼儿获得的有关标签的经验是未从生活的世界中分化出来的完整经验，他们不仅获得了有关标签的物理经验，也获得了为何使用标签、哪里需要标签、如何使用标签等需要使用判断、推理等高阶思维能力来把握的社会经验和数理逻辑经验。而这些能力在卢梭、杜威等教育思想家看来是“头等重要的能力”。随着幼儿对班级生活的熟悉，有些标签的辅助作用渐渐淡化，就像我们对电脑键盘非常熟悉之后，不需要看键面上字母的提示就可以直接“盲打”输入一样。只有在环境发生变化的情况下，幼儿才会又像新手一样需要重新学习，但这个学习过程由于有了前期学习中所获能力的支持，就不会那么困难了。

幼儿对他们所身处的世界的探究方式远比我们想象的要复杂。艾莉森·高普尼克为我们揭示了年幼儿童是以统计、实验、模仿等方式来建构对世界的认识的，他们很小的时候就是“因果关系大师”。〔1〕从最初的实物标签到逐渐抽象化的标签，幼儿获得的标签经验形式虽然在变化，但标签本质上的“工具性功能”，即使用标签的因果关系的内核，是没有变的。这种从生活中获得的标签经验往往能被幼儿迁移到新的问题情境中，幼儿会根据情境的需要去设计标签，这对幼儿而言便是一种创造发明行为了。而这种根植于生活，能“在儿童自身的基础上，过滤并运用环境的影响，以培养加强发挥这创造力”的教育便是陶行知先生所说的“创造的儿童教育”——“启发解放儿童创造力以从事于创造之工作”。〔2〕

然而，本案例中的“趣味题标签”的设计思路完全不在上述的事件因果关系链中，用与幼儿实际要做的事情毫无关联的数学题等来做标签，不仅不能提高做事效率，相反，是在幼儿的生活道路上设置障碍，幼儿对没有标签功能的标签所表现出的态度自然是“敬而远之”，甚至还可能因为这样的“趣味数学”实际上变成了影响自己做事的“麻烦”而对其产生不好的印象。这就未免有些得不偿失了。从实物标签到趣味题标签，扭曲了“在生活中学习”的意义。这反映出教师对什么是“在生活中学习”的理解有些“望文生义”。“在生活中学习”不是指在形式上让幼儿“在生活中”学习便可以，而是要看幼儿的生活本身赋予了他们什么学习机会或蕴含了什么学习价值。幼儿在教师的引导下在生活中学习使用标签、创造标签，便很符合陶行知先生所说的“教学做合一”的理念，这是生活教育的方法，也是创造性教育的方法。而通过趣味题标签进行的所谓的“在生活中学习”只是将传统灌输知识的方式装扮了一下，挂了“羊头”但卖的依然是“狗肉”。

二、设计趣味题标签是否真的有必要——关于教学决策依据的讨论

案例中提到，“教师觉得，通过这样的趣味题帮助孩子巩固知识经验是有必要的，于是就想，能否把原来采用的实物照片标签改为趣味题标签？这样，孩子在整理材料的同时自然而然就复习了这些知识”。教师将实物照片标签改为趣味题标签的举动，实际上是教学设计中的一个决策。那么，教师认为“有必要”作此教学决策的依据是什么呢？教师认为“巩固知识经验”是“有必要的”。既然是“巩固知识经验”，我们便要看看是巩固谁的知识经验，是什么样的知识经验，以及是否需要巩固。这三个问题都涉及幼儿，所以我们必须了解幼儿对于某种“知识经验”的掌握情况。从案例提供的信息可知，“这些趣味题都与孩子近期学过的知识有关”，因而我们可以判断，要巩固的“知识经验”是幼儿学习过的，而且这些“知识经验”也曾经被设计成纸牌游戏来加以巩固。但“渐渐地，教师发现，孩子们去益智区大多玩汉诺塔、棋类游戏等，这些自制的纸牌游戏材料乏人问津”。为什么这种纸牌游戏渐渐乏人问津了呢？我们可以有这样的推断：一种可能是纸牌游戏中的内容对幼儿已无认知上的挑战，幼儿自然就不感兴趣了;另一种可能是自制的纸牌游戏形式趣味性不够，因而无法吸引幼兒持续地去操作。如果是前者，那么纸牌游戏的内容需要加以调整，以增强挑战性，这就需要教师密切关注幼儿在纸牌游戏中表现出来的知识经验和能力水平;如果是后者，那么纸牌游戏的形式要加以改良，可以在游戏中植入奖励机制以提高幼儿的参与动机，比如采用“幸运大转盘”之类的形式，或是借鉴经典的“碰球”游戏（“嘿，嘿，我的几球碰几球”），通过营造集体说唱的氛围带动幼儿参与的积极性。但无论做哪方面的调整，其前提都是假定教师认为的需要“巩固已有的知识经验”是合理的，从而在“教学游戏化”的思路下对活动进行改良，游戏在这里是为教学服务的。

这就需要我们进一步去反思游戏与学习的关系。“幼儿的学习在游戏中进行”是否被我们窄化为“利用游戏去教”了，我们把“知识经验”套上“游戏”的外衣，给游戏强行安插知识学习的目标，这样是否真的能达成好的效果呢？我们似乎不太能够给知识学习一个光明磊落的理由，于是总是将其作为一种夹带的“私货”，连哄带骗地让幼儿接受。但总有一天，幼儿会说“这不好玩”“这是老师让我们玩的游戏”“这不是我们想玩的游戏”。

幼儿的学习是需要情境脉络的，在他们心中，“为用而学”远胜于“为学而学”。数学本身对生活也是具有一定的“工具性价值”的。案例中的趣味题标签所涉及的有关“数的分合”的知识经验在生活中是可以找到很多具体表现的。比如，一个班的幼儿常常会分成几个小组，假如是6个人一个小组，有两种水果可供大家选择，班里要统计每组需分发每种水果各多少个的时候，就可以用到6的分合式的记录方法，这就是很典型的在生活中“为用而学数学”的例子。在幼儿的游戏中也常常会涉及大量的数学领域的核心经验，只是数学因其具有抽象性的特征，相对而言更需要成人适时地帮助幼儿总结、提炼。这的确很考验教师的敏感性，教师需要在儿童主导的活动和成人主导的活动之间找到平衡点。比如上面关于6的分合，如果教师能在幼儿自发记录的基础上，有意识地将幼儿在生活中对6的不同组合方式记录下来，在集体分享活动中集中呈现，巧妙地引导幼儿发现构成组合的两组数的递增和递减规律以及其中的关系，让幼儿体验发现的惊喜，那这样的教师就在努力引导幼儿理解真正的数学，感受数学之美。杜威说：“成年人只有通过对儿童的兴趣不断予以同情的观察，才能够进入儿童的生活里面，才能知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得最起劲、最有效果。”〔3〕也就是说，教师要能与幼儿共情，理解幼儿的兴趣并基于其兴趣所标志的已有的能力水平，再来做持续或深化幼儿学习的教学决策，这才是支持“儿童在游戏和生活中学习”的正道，也是教师“通过游戏和生活去教”的正解。

三、当我们真正看向儿童——教师的实践、反思和成长

本案例的作者给我们提供了一个非常好的讨论话题。这位教师能为大家作出这样的贡献，实际上展示了他在日常教育教学中作为反思性实践者的姿态。

首先，反思性实践者是善于观察的。这种观察是真正看向儿童的。教师只有真正看向儿童，才会看到具体的儿童在真实情境中的真实表现，才会关注自己所投放的材料在儿童那里引起的反响……同时这种观察也是看向教师自己的。教师只有在关注儿童的同时也向内观察自我，才会体会到自己的意图与儿童的意图之间的落差所带来的冲击，才会感受到传统的“教学游戏化”手段若忽视了儿童的兴趣和经验会陷入让儿童削足适履的窘境，才会纠结于明明“孩子们没有标签也能整理”而“我”却还“像这样在整理环节给孩子出难题”。正是这些冲击、窘迫和纠结的体验，才引发教师更为根本的反思。

其次，反思性实践者是敢于实践的。这种实践具有实验性质。案例中的教师进行了两次实验，通过实验，他发现了孩子们整理物品其实并不是依靠标签的，他确认了孩子们整理物品时能用便捷的方法就会绕过麻烦的方法。通过实验得来的证据让这位教师陷入了深思：“像这样在整理环节给孩子出难题，不就与真实的生活场景不一致了？”正是这样的思考，一点点松动了教师原先理所当然认同的“设计趣味题标签可以让孩子们在生活中学习”的观念。

再次，反思性实践者是乐于分享的。这种分享是需要巨大勇气的。说出自己的困惑，可能也是在暴露自己的局限。但这种求真的精神让我们看到了这位教师对自己所从事的这份工作的热爱、执着和责任。这是善的，更是美的。

我们呼唤更多能真正关注儿童、勤于反思、敢于实践、乐于分享的教师。

参考文献：

〔1〕 艾莉森·高普尼克. 孩子如何思考[M].杨彦捷，译.杭州：浙江人民出版社，2019.

〔2〕 陶行知. 陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2008：55.

〔3〕 约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2005：12.

（本栏目本期图片由上海市闵行区莘庄幼儿园、浙江省级机关滨江幼儿园提供。）