基于儿童视角的幼儿园综合性主题活动优化探索

陈青

20世纪80年代，上海市第一位幼教特级教师赵赫领衔研发了综合性主题教育模式，并获得了全国金钥匙奖，综合性主题教育模式也成为幼儿园课程从分科走向整合的重要标志。上海市长宁实验幼儿园作为赵赫老师亲手创办的幼儿园，从1991年开办以来就开始实施综合性主题教育，至今已有30年整。伴随着课程改革的不断深入、教育理念的不断更新，我们力图在综合性主题活动实践中不断地“去教师中心”，探寻“儿童视角”，尊重幼儿的兴趣和需要，体现幼儿作为学习主体的角色。下面是我们这10多年来经历的几个探索阶段。

一、基于儿童视角构建主题活动内容框架

首先，我们思考“儿童视角”与主题活动链接的起点是什么，那就是幼儿的已有经验以及幼儿对主题活动所涉及的内容、问题的独特理解。也就是说，我们探寻的是主题内容与儿童的已有经验和独特视角之间的关联性。

1.主题活动开展前，探寻不同年龄段幼儿的已有经验和视角

在主题活动开展前，我们不是按照教参内容来安排各类活动的，而是重在了解本班幼儿对该主题活动有哪些经验，他们是以怎样的视角来看待事物的。下面以大班和小班的主题活动为例来详细说明。

大班幼儿语言表达能力强，目的性和逻辑性也是所有年龄段的幼儿中最强的，因此在主题活动开展前，教师先用问题了解幼儿相关的经验以及独特的视角，然后由师幼共同建构经验的逻辑框架。比如，大班主题活动“我们的城市”开展前，教师先用问题“你觉得我们生活的上海是怎样的城市”来唤起幼儿的生活经验。在一个幼儿从独特的视角提出“上海，人很多”这一观点并用自身的生活经验加以诠释后，更多的幼儿表达了自己的经验，如车很多、房子很多、好玩的地方多、好吃的东西多、好玩的玩具多等，幼儿的观点逐渐叠加，慢慢地展现出他们眼中的这座城市的特点。接着，教师站着幼儿的视角，通过与幼儿互动，进一步探寻幼儿的生活经验以及幼儿对各种生活现象的理解。比如，你在哪里看到过很多人？他们在做什么？为什么上海有这么多人？你去过上海哪些好玩的地方？你吃过哪些好吃的？你从哪里买了好玩的玩具？等等。师幼互动的过程既调动了幼儿的生活经验，又开启了幼儿对身边常见现象的理性思考，并初步发现了现象背后的逻辑关系，如幼儿会将“车多”与“人多”的问题联系起来：“因为人多，都要开车，所以车也多”“房子多也是因为人多”……教师与幼儿边互动边梳理，初步形成了儿童视角下的“我们的城市”幼儿经验框架（如下图所示）。

小班幼儿语言表达能力较弱，幼儿互动时的话题离散性强，即目的性弱，因此，在主题活动开展前，教师可以先在幼儿相关的游戏行為中或在幼儿与相关环境的互动中，发现和捕捉幼儿的经验和视角，再进行交流互动，最后梳理、归纳并形成框架。比如，小班主题活动“小司机”开展前，教师先在幼儿与车辆、开车相关的自主游戏和游戏后的交流互动中，发现和捕捉幼儿的经验与视角。教师发现小班幼儿比较熟悉各种车辆的外形特征，特别是对特种车（警车、救护车、消防车、工程车等）情有独钟，而且在游戏中幼儿大多也以小司机的角色表现一些简单的交通规则、各种车辆的工作方式等，体现了小班幼儿的视角。因此，最后的主题活动框架梳理如下：

2.将幼儿已有经验和视角与主题核心经验进行链接，进一步架构主题活动框架

我们首先将原有教参中的主题目标与核心经验进行梳理，提炼关键词，然后链接幼儿的经验和视角，进一步拓展幼儿的经验。仍以大班“我们的城市”主题活动框架为例。我们对教参中原有主题核心经验与四个分主题目标进行分析、梳理。其主题核心经验包含以下三个块面：（1）“认知与能力”涉及三个角度：一是特征，涉及城市的建筑、道路交通、生活设施等;二是变化，涉及城市的过去、现在、未来等;三是关系，涉及城市与人生活的关系。（2）“情感与态度”涉及“爱城市”“爱家乡”。（3）“表达与表现”涉及“创意设计”。我们从四个分主题目标中提炼的关键词是“变化”“美好”“方便”，然后判断和梳理幼儿的经验和视角所指向的幼儿发展价值，并与原有主题核心经验进行对比链接（如下图）。其中内圈是幼儿的经验和视角，外圈是该视角所对应的幼儿发展的价值取向，可见，幼儿的这些经验和视角完全可以链接教参中原有的核心经验。

有了主题框架，教师就可以进一步基于幼儿的经验和视角及其对应的发展价值进行具体的活动设计，并将活动目标对接主题核心经验。以主题框架中“人多”这一内容为例。首先，幼儿就“人多”的问题进行专题讨论。城市中哪些地方人很多？为什么？人那么多，造成了什么问题？需要哪些规则？上海人都讲什么话？你会讲上海话吗……然后就这个问题所指向的核心经验来设计相应的集体教学活动和个别化学习活动，如集体教学活动“人群”（目标指向不同视角下的人群及其作用和力量），“上海童谣”（目标指向方言韵味、民俗文化），“人多需要规则”（目标指向文明与规则、标志）;个别化学习活动“我看到的人群”（目标指向不同视角的“人群”及其个性化的表达方式）……当然，教师也可以增加一些专门指向领域目标的活动，比如一些数学游戏活动、音乐活动等，将其作为发展领域经验的补充。

在这一主题活动优化探索阶段，教师开始关注主题内容与幼儿主体性（已有经验和视角）的关系，以及主题内容与核心经验（幼儿学习和发展目标）的关系。虽然不少活动仍以教师预设为主，但主题活动目标已非仅仅指向发展领域经验，基本改变了“挂羊头卖狗肉”的现象，班本化课程的雏形初步显现。

二、变主题活动环境创设的“领域性”为“情境性”

长期以来，班级主题活动环境创设大多以“主题墙面”“领域性区角”来呈现，在前一阶段“优化主题框架”的基础上，我们进一步思考：主题环境（包括个别化学习活动环境）的创设如何体现“整合”的思想，如何与主题核心经验、“儿童视角”建立关系？

我们先来看一个小案例。某天，一名小班幼儿向教师要了一张蓝色的长长的纸，说要画一条小河，他边画边说：“小河里有波浪，冲浪咯……”他的言行吸引了两个同伴，其中一个马上用雪花片简单地拼搭了鸭子放进“小河”，说：“小鸭子到小河里游泳了。”另一个也马上用模具压出一个用橡皮泥做的小鸭子放进“小河”，并说：“是鸭子妈妈带着宝宝来游泳了。”这时，一个男孩说：“小河里怎么没有帆船呢？”说完就在旁边做起了“帆船”……慢慢地，“小河”里又多了由几个男孩用乐高积木搭建的几艘赛艇，“小河”边还出现了用乐高积木搭建的房子、汽车、山洞，而几个女孩更乐意在“小河”边放置一排“小树”和用手工纸绘制的小花小草。“一条小河”越来越热闹了……

这个案例让我们体会到，创设能满足幼儿不同需求的区角活动环境，需要一个幼儿感兴趣的能引发幼儿经验的“主题性情境”，需要能让幼儿表达不同经验的各种材料，还需要准备用于拓展幼儿经验的图书、绘本等资源。总之，这样的环境可以帮助幼儿在经验之间建立联系，让幼儿自己形成学习目标，进而激发幼儿与情境互动的内在动机。

于是，我们进入了主题活动优化探索的第二阶段。我们将各个区角的环境调整为“主题性情境”而非“领域性情境”，即通过材料传递“情境信息”，使该区角环境呈现为某种特定的“主题”，唤醒幼儿与该主题活动相关的经验，引发幼儿与之互动的兴趣、动机，满足幼儿不同的需求。比如，在小班“小司机”主题活动中，一方面，教师把活动室中间的区域设计成“马路”情境，地面包括人行横道线、箭头、车道分隔线等各种标识，橱柜侧面设有红绿灯标识，情境周边放置仿真方向盘、警察制服、大纸箱、建构材料、美术材料、绘本等;另一方面，教师把连接着墙面、桌面的一个区角设计成“停车场”和“马路”，区角中包括师幼共同收集的各种玩具车辆、建构材料、美术材料、废旧材料等。这两个情境性区角引发了小班幼儿各种与车辆、马路等相关的经验，经历了角色扮演、材料探究、绘本阅读、信息查阅、问题解决等学习过程。可见，“情境性”的主题活动环境创设让幼儿的游戏和学习更自然地融合了。

又如，在大班主题活动“我是中国人”中，教师先和幼儿聊聊关于“什么是中国”“什么是中国人”的问题，等幼儿有了初步的理解后，再通过提问“你们知道哪些是中国特有的”，进一步了解幼儿的经验和视角，并梳理出一系列儿童眼中“中国特有的事物”，如毛笔字、围棋、中国象棋、二胡、琵琶、三字经、新疆帽等，再借助幼儿及其家庭的资源，与幼儿共同协商、创设“文化书画院”“聪明棋馆”“多多乐坊”“美丽民族馆”“三字经馆”等一系列“主题情境场馆”。每个场馆都由几个幼儿和教师共同设计情境，一起收集资源，并协商轮流做馆长，用自己的方式与同伴互动。如“文化书画院”就利用活动室的一个区域的墙面、桌面、橱柜背面等，呈现了文房四宝、爷爷奶奶的水墨画、幼儿收集的“毛笔的故事”等资料。“文化书画院”的几位“馆长”会和同伴互动，向同伴介绍文房四宝、水墨画，教给同伴如何磨墨、如何用毛笔写字画画。又如，在以幼儿多多的名字命名的“多多乐坊”中，会拉二胡的多多爷爷和一位会吹笛子的别班小朋友以及一位会弹琵琶的教师，轮流受邀来乐坊和幼兒互动，展示中国特有的乐器和音乐，幼儿也借助教师提供的儿童款民乐乐器来探索。一段时间后，“馆长”们要求轮流开馆，因为他们也很想去同伴的场馆玩一玩。后来在教师的帮助下，他们又与同年龄段其他班的同伴共同游戏和学习，在与同伴的互动中深入感受和体验中国文化。

经历了这两个阶段的优化，主题框架、环境创设已经与“儿童经验和视角”建立了联接，主题活动实施也实现了“整合”，教师更是深切体验到了幼儿的学习主体性以及幼儿自主学习的潜力。那么，在主题活动中，教师除了“放手”，还应如何支持幼儿？怎样更好地发挥教师的助推作用呢？

三、在主题活动实施中把“过程”和“结果”还给幼儿

在关注“儿童视角”的基础上，我们希望在主题活动实施过程中突显教师的助推作用，帮助幼儿深入持久地学习，建构连续的经验。于是，我们开启了新一轮的优化探索，尝试将主题活动实施的整个过程和结果与儿童的兴趣和经验链接。

1.任务驱动下进一步体现幼儿在主题活动过程中的学习主体性

教师先选择了“任务驱动”这一比较容易把握的方式，让幼儿学习如何搭建逻辑“框架”，在探究事物的过程中学会收集自己想要的信息并梳理成自己的“框架”，最后合作呈现探究结果。比如，大班主题活动“动物大世界”有四个分主题，教师选择了其中适合幼儿自主探究的分主题“动物家园”，主要内容是“研究自己感兴趣的一种动物的巢穴”。教师首先梳理和分析了“动物家园”三个方面的主题核心经验，其中“认知”方面指向“让幼儿探究自己感兴趣的一种动物，了解其生活习性与生活环境，思考两者之间的关系”;“能力”方面指向“积累搜集信息和检索信息的经验”“发现问题、解决问题的能力”“表征能力、动手能力”“协商、合作能力等”;“情感”方面指向“能关注自然、热爱自然、探索自然”。

主题活动一开始，教师首先就“动物家园”这一话题，基于大班幼儿对各种动物巢穴的已有认知经验，以“是什么”“为什么”“怎么样”“什么时候”“什么地点”等角度，引导幼儿与教师共同建构“问题框架导图”。比如，“你知道动物喜欢住在哪里？”“它为什么喜欢住在这个地方？”“这个动物的‘家’是什么样的？”“这个‘家’是用什么材料建造的？”初步帮助幼儿学习一种探究事物的思维方式。在建构“问题框架导图”的过程中，幼儿在原有经验基础上不断产生新的问题，教师便引导幼儿学习收集和检索信息。教师首先为幼儿提供各种检索和收集资料的路径，如各种相关的科学绘本、百科图书、电脑、iPad等，然后就幼儿检索资料时遇到的问题进行集体讨论，如上网时如何针对问题提炼“关键词”？上“百度”找图片和找文字有什么不一样？怎么从封面内容判断某科学绘本中是否有自己研究的事物？如何看百科图书的目录？等等。资料检索收集和梳理的过程也引发了很多家长的关注和对幼儿个性化的指导。最后，教师组织各小组的幼儿分享交流自己小组的“问题框架导图”。

接着，教师要求各小组把自己探究的成果呈现在教师留白的各个区角空间中。在这个过程中，教师重点关注幼儿各方面的学习和发展，包括小组的协商与合作、各种问题（材料、科学、数学等）的解决过程以及对自己学习过程的理解等，并不断鼓励幼儿进行过程性表征和小组讨论等。

幼儿在小组合作呈现探究结果的过程中，还会不断产生新的问题，从而经历“发现问题—检索资料—解决问题—理解表征—产生问题”的循环过程。在教师的关注、鼓励和推动下，每个小组不但呈现了丰富的探究成果，而且有大量的过程性记录和表征，继而在教师引导下进行个体、小组的回顾和反思。最后所有小组再一次交流分享探究成果及自评与他评。

由于“动物家园”是幼儿喜欢的话题，幼儿有一定的经验，还能选择自己感兴趣的动物，因此幼儿愿意持续地探究、表征等。教师的助推作用得到了很大的显现，教师不仅设计了有一定结构的任务，在选题上顾及幼儿的兴趣，而且在过程中特别关注和促进幼儿的学习与发展，如信息检索与梳理、小组协商与合作、各种问题的探究与解决、过程性的记录和表征、幼儿的自评和他评、幼儿对自己学习过程的回顾和反思等。

2.借鉴“项目”和“方案”的方式来设计和实施主题活动，探寻和追随幼儿真正感兴趣的问题、方式和结果

通过“任务驱动”的方式，教师看到了幼儿的学习能力，体验到了自己对幼儿学习的助推作用，由此也更愿意“放手”了。但是，大年龄幼儿只能用“任务驱动”的方式来体现主体性吗？小年龄幼儿又适合用什么方式呢？如何在主题活动中探寻幼儿真正感兴趣的问题、方式和结果呢？于是，我们借鉴了“项目”“方案”活动的实施方式，通过教师的助推，进一步平衡幼儿的兴趣、视角与幼儿各方面经验发展目标之间的关系。

原先的主题活动是指“围绕一个宽泛的题目或大的概念所涉及的相关内容来开展的一系列活动，这些活动会涉及各个领域，有需要教师预设、指导的内容，也有幼儿引发的内容”，因此原先的主题活动像一个圆——以内容为逻辑框架，以领域为教学逻辑，幼儿在过程中参与度和决定权较小。而“项目”或“方案”是指“对一个幼儿感兴趣的问题或事物等的一次研究过程，研究的重点在于针对幼儿的问题寻找答案，并依照幼儿的兴趣不断深入，幼儿不断反思自己的学习过程”，因此，“项目”或“方案”更像一条线——以幼儿感兴趣的问题为逻辑框架，以对问题的持续探究和经验的意义建构为学习逻辑，幼儿的参与度大，幼儿能主动引发活动，并且对活动进程和走向有决定权。下面就用两组对比案例来呈现凸显“幼儿主体”和“教师主导”的主题活动实施路径。

对比案例1：小班主题活动“饲养蚕宝宝”

A班活动过程：

A班饲养角里的蚕宝宝引发了幼儿的好奇和议论。比如，这条虫子会咬我吗？它为什么只有一只眼睛？为什么这条虫子是黑黑的？为什么它们要爬在叶子上？它们睡觉吗？怎么睡的？它们怎么没有妈妈呢？它们的妈妈长什么样……A班教师依据以下三个“标准”将幼儿的问题进行筛选：①适合小班幼儿研究的;②容易在饲养过程中找到答案的;③蚕宝宝生长过程中最关键阶段的问题。然后，教师将筛选出来的问题分为“外形特征”和“生活习性”两大类，并将相应标识的图片、照片呈现在主题活动版面上，由此正式开启了探究活动。

基于筛选出来的两大类问题，教师鼓励幼儿向家长咨询，引导幼儿进行日常观察和讨论，并运用照片、录像等方式帮助幼儿理解。比如，通过放大的照片帮助幼儿了解蚕宝宝身体前端的黑色器官不是眼睛而是嘴巴;通过摄像记录的方式帮助幼儿了解“像蚕宝宝样子的黑色条状物”不是死掉的蚕宝宝，而是“蚕宝宝睡醒后脱下来的衣服”。幼儿在观察的过程中不仅解答了自己的疑问，还不断有新的发现。比如，蚕宝宝在经历“不吃不动—蜕皮—长大—继续吃—不吃不动—蜕皮—长大—继续吃……”的过程后越来越大了，幼儿每天都会把新发现呈现在主题活动版面上。最后，教师以幼儿完整了解蚕宝宝的生长过程为活动终点，并引导幼儿通过主题活动版面上呈现的信息回顾整个观察、探究的过程。

B班活动过程：

B班幼儿在观察蚕宝宝的过程中也同样问了很多有趣的问题，教师又是如何回应的呢？下面举例说明。

当幼儿提问“蚕宝宝是吃什么的”时，教师回应道：“我们怎么才能知道他们到底吃什么呢？”幼儿提出要回家问爸爸妈妈，教师也在饲养角提供了相关的绘本，于是第二天幼儿就都知道蚕宝宝要吃桑叶这件事了。但是幼儿又产生了新的问题：“桑叶是什么样子的？”“幼儿园的花园里有桑叶吗？”教师回应道：“那我们要不要去找一找呢？”可是，无意注意占主要地位的小班幼儿并不能有意识地“找桑叶”，很多幼儿找了自己喜欢的各种不同的树叶，有的向教师展示和描述，有的与同伴比较自己找到的树叶……幼儿把自己找来的树叶带回活动室，并在教师的鼓励下展示在主题活动版面上，教师还把幼儿的描述记录下来。接着，教师引导道：“怎么才能知道我们找到的树叶是不是桑叶呢？”幼儿回应道：“给蚕宝宝吃吃看，他们吃了哪种树叶，哪种就是桑叶。”午睡前，幼儿将各自找来的树叶都放入了蚕宝宝的盒子里。午睡起床后，教师继续引导道：“蚕宝宝吃了谁找的树叶？”有趣的是，几乎所有幼儿都声称蚕宝宝吃过自己找的树叶了。教师追问：“怎么看出来蚕宝宝吃过了呢？”这时，幼儿开始仔细观察起蚕宝宝和自己找的树叶来，有了新的发现，提出了自己独特的见解，还做了记录和表征……

很多家长通过幼儿的描述知道幼兒园在饲养蚕宝宝。第二天，一位家长提供了好多采自小区的桑叶。在教师“桑叶到底是怎么样的”问题的引导下，幼儿又七嘴八舌地议论起自己捡来的树叶与真正的桑叶的不同……自此，幼儿真正开始喂养蚕宝宝。与此同时，幼儿提出了自己的顾虑：“我喂它时，它会不会咬我呀？”教师引导道：“那怎么喂蚕宝宝吃桑叶呢？”在教师的鼓励下，幼儿都去尝试喂蚕宝宝并做了记录和表征。

在幼儿喂养和观察蚕宝宝的过程中，教师提供放大镜、泡沫玉米粒、剪刀、固体胶、透明胶等工具和材料以及相关的绘本，还提供了不同的记录纸。幼儿有了很多自己的记录和表征，有的直接在方形手工纸上绘画，有的选择了桑叶形状的记录纸，还有的在真实的桑叶上用其他材料表征蚕宝宝的外形。教师则把幼儿的过程性记录和表征呈现出来，一段时间后引导幼儿共同回顾、分享和反思。

小班幼儿提出的问题通常乍听之下很简单，甚至还有点无厘头、没什么价值。我们也许会像A班教师那样筛选自己认为“有价值”的问题来回应，并且在鼓励幼儿探究的过程中，始终把价值目标指向“认知”。而B班教师却跟随小班幼儿感兴趣的问题，基于他们的生活经验和独特的视角来引发解决问题的探究过程，并且在探究过程中给幼儿提供各种学习的机会，比如观察、比较、制作、用不同方式表征等。在这个“提出问题—进行假设—实验验证—得出结论”的过程中，幼儿的认知和能力的发展是通过自主建构获得的，包括探究意识、创造性表征、关爱移情、科学方法和态度等方面。

对比案例2：大班主题活动“我自己”中“客座专家访谈活动”

A班活动过程：

在开展大班主题活动“我自己”时，A班幼儿都在探究自己身体的秘密，分组针对自己感兴趣的身体部位进行研究。有一组幼儿研究的是牙齿，他们提了很多问题。由于很多问题查不到直接的答案，他们便向教师求助。教师收集了幼儿的问题，还专门与牙医商讨如何深入浅出地解答幼儿的问题以及如何展示牙医用具等，并设计了周详的活动计划，最后约请牙医作为客座教师来园为幼儿组织了一次生动的活动，解答了幼儿所有的问题。

B班活动过程：

B班有一组幼儿在研究心脏时提出了各种问题并求助于教师，于是教师组织幼儿开展了一次讨论，并向幼儿提出一系列问题：你们觉得哪些人有可能会知道我们想了解的问题？为什么？我们周围熟悉的人群中有没有这样的人呢？如何去了解他们能否帮我们解答问题呢……幼儿想到的“专家”有自己的父母、幼儿园的保健医生、给自己奶奶看心脏病的医生等，他们开始分头去咨询。可是这次探访的反馈结果是，父母、保健医生都说自己不够专业，有的问题实在无法回答;热心的奶奶在看病时问了医生，但医生说每天太忙，无法解答幼儿的问题……就在幼儿感觉无助时，一位幼儿提到自己的伯父是“教医生的老师”（医学院教授），应该可以试试。

于是，教师又和幼儿展开讨论，继续提出问题：怎样才能联系到这位医生的老师呢？联系到了又如何与他沟通？如何与他确定时间、地点？如果我们定的时间他没有空怎么办……

讨论结束后，心脏研究小组的幼儿又专门进行了一次讨论，在教师引导下制定详细的访谈计划，包括：由谁和专家沟通？说些什么？如何把我们的需要告诉专家？如何利用班级月历计算所需要的准备时间并确定哪几个时间让专家选择？访谈在哪里进行？需要准备些什么？小组成员还进行了分工。然后，小组成员开始按计划进行：一起打电话联系了专家，表达了他们的访谈需要;和专家确定来园时间，并将其记录在月历上;向班里所有同伴再次收集关于心脏的问题;请教师帮忙预约幼儿园的图书室作为访谈地点……

访谈的前一天，心脏研究小组的幼儿又主动提出请教师帮忙一起去图书室做访谈的环境准备，如桌椅的摆放、招待专家的茶杯、记录用的纸笔等。

访谈当天，幼儿站在幼儿园门口迎接专家，领着专家去图书室，有序地进行访谈，轮流提问和记录并互相补充等，最后送专家自制的小礼物，送专家离开。这一过程都由幼儿自主完成。

访谈虽然结束了，但教师又向心脏研究小组的幼儿提出了新的问题：如何向班级其他同伴分享访谈的过程和结果呢？于是，小组成员用了一个星期的时间，继续分工制作他们的访谈“图画书”，通过绘画表征的方式记录小组准备访谈和进行访谈的过程，以及专家对问题的解答，并面向全班进行了交流分享。

教师和心脏研究小组的幼儿最后又做了一次反思和讨论：通过这次访谈活动，你们觉得哪些事情对做好访谈来说很重要，为什么？在这次访谈中，你们觉得自己哪些事情做得很好，为什么？如果下次还有访谈活动，你们觉得还有哪些方面可以调整，为什么？

在这个“客座专家访谈活动”中，A班教师和B班教师所引导的活动过程差异很大，原因在于两位教师所关注的活动价值不同：A班教师关注的是如何帮幼儿解答问题，获得知识和经验;而B班教师借助幼儿想要寻找问题答案的内驱力，用一连串的问题来回应和引导幼儿的探究，将幼儿探究的过程复杂化，助推幼儿获得更多元的学习和发展机会。在这个过程中，教师所追求的价值目标不僅仅是认知的建构，还包括探究意识、运用经验解决问题的能力、换位思考的能力以及逻辑思维能力、合作与沟通能力、反思调整与评价意识等指向幼儿可持续发展的综合素养的提升。

基于以上两个对比案例，我们可以发现，在第三阶段的主题活动优化探索过程中，教师不仅仅关注幼儿的已有经验和视角，更关注整个主题活动实施过程中幼儿兴趣的持续、探究学习的深入以及幼儿经验的连续建构和发展，可持续学习和发展的能力、素养，努力守护幼儿在主题活动中作为学习主体的权利和立场。

历经三个阶段的综合性主题活动优化探索，我们基本解决了主题活动实施过程中的“整合”与“幼儿主体”的问题，但还有许多问题值得我们进一步思考和研究。例如，班本化的主题活动实施对教师的课程设计能力提出了很大的挑战，如何在幼儿视角的基础上以更广的视域去把握主题活动课程，寻求课程目标与幼儿实际需要之间的平衡与融合？主题活动实施过程中，教师如何基于观察准确判断幼儿领域经验的发展并提供相应的支持？愿所有的幼教同行共同努力，让主题活动能更好地助推幼儿的可持续发展和学习能力的提升。