立足单元视角 探寻小说教学

邬登宏　王涛

【摘 要】教师在教学中，应具备清晰的大单元意识，基于单元整体，发掘单元组课文之间的内在联系，统筹相关资源，深度解读教材。本文旨在从小说的情节结构、关键描写、环境渲染、组文阅读四个方面，探寻小说教学的路径。

【关键词】单元视角 小说教学 策略探索

现行的统编版语文教材根据课程目标学段序列，是按照宽泛的人文主题和清晰的语文要素的“双线”结构组文编排的。六年级上册编者把《桥》《穷人》《在柏林》这几篇微型小说组合在一个单元，旨在引导学生学会阅读小说，感知小说的语言魅力和独特的表达方式。单元的语文要素是教学的灵魂，读小说，要关注情节、环境，感受人物形象，更好地发挥文本的独特价值。为此，我们要打破固有思维，用大单元观来整体设计本单元的教学并拓展类似文本，开展群文阅读，引导学生在阅读比较中感知言语表达技巧，领悟此类文章独特的语言表达方式，初步了解小说的写作思路，发挥想象，创编生活故事。微型小说虽说是虚构的，但它们却是生活的影子，本组课文教学，在夯实常规的基础知识学习与积累的基础上，注重对阅读方法和写作方法的指导，同时关注每一篇小说的独特价值，提高学生的语文核心素养。

一、梳理小说情节，解密小说结构

小说的情节发展是刻画鲜明人物形象的支架，一波三折、细腻独特的情节，能抓住读者的心，使读者产生浓厚的阅读兴趣。因此，读小说，首先必须学会梳理小说的关键情节，同时还要学会把握小说情节之间的内在联系。通过对其内在联系的分析，更好地把握小说的结构，感受小说描写的人物形象，品味作者独特的語言表达的魅力，初步感知小说写作的主要路径和小说叙事的风格。

本单元的三篇文章都是微型小说，“关注情节”是需要重点掌握的语文要素之一。教学中，我们以单元语文要素为抓手，从单元整体出发，重设教学目标，品味人物形象，感悟小说文体的特点。通过对教材的研读，我们发现，《桥》这篇课文的故事情节最具有代表性，文章虽短，但情节跌宕起伏，冲突不断。教学中，教师以《桥》这篇小说为例，学习梳理故事情节的基本方法。

借用情节图，是梳理故事情节最常用、最好用的方法，具象化的情节图便于学生更好地把握小说的整体结构。在教学中，首先，教师要按照记叙文常用的方法，根据故事的起因、发展、高潮、结局，厘清文章的前因后果，把握小说的叙述主线，初步感受一波三折的故事情节，整体把握文章的主要内容;其次，教师要让学生结合对课文内容的理解给文章分段，并且要以小标题的形式概括段落大意;最后，教师引导学生进行小组合作，根据故事情节，绘制出一幅一波三折式的故事情节图（见图1）。

从图1中，我们可以直观地体会到故事的情节，大体地感受到人物的形象，同时便于把握一位老党员的光辉人生。这样，学生也进一步学会了通过绘制情节图梳理小说情节的方法。

在教学《穷人》《在柏林》时，学生就可以学用绘制情节图（见图2、图3）的方法，搭建小说情节支架，整体把握小说的内容。

从情节图可以看出，不同的小说，情节图也不尽相同。学生的语文能力的形成不是一两节课的事，必须在不断地学习实践中加以强化，真正理解了，才能够迁移运用。为此，教师拓展相关的微型小说《蜡烛》《爱之链》《中彩之夜》，引导学生进行群文迁移阅读，并尝试着把握故事情节，绘制出小说的情节图，如一波三折式、层层递进式、反复回环式等，不管是什么样的情节图，好的小说读后总会让人内心激荡。

二、聚焦关键描写，品味人物形象

叶圣陶先生认为，教任何功课，最终的目的都在于达到不需要教。假如学生进入能够自己去探索，自己去辨认，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力这一境界，岂不是就不需要教了吗？学生在阅读小说时，能够在读中勾勒出人物形象，这不仅是阅读小说的核心目标，也是教学的重要目标。小说中人物的一言一行、一举一动都很好地诠释人物形象，作者通常借助人物的动作、神态、心理活动的描写让人物逐渐丰满起来。因此，教师在课堂上应该紧紧抓住这些描写人物的关键词句，让学生进行细细品味和感悟，走进人物内心，感受鲜活的人物形象，从而掌握阅读小说的基本方法。

如教学《桥》一课时，教师可以引导学生找一找：课文描写了哪些人物？主要描写的是谁？再聚焦小说的主要人物——老支书，以“老支书是怎样的一个人，你是从哪里感受到的？”引导学生思考。首先，引导学生默读，圈画出课文中描写老支书动作、语言和神态的语句;其次，引导学生品读所圈画的语句，在读中展开想象，感受老支书这一人物形象;最后，引导学生抓住关键词句，总结品读人物形象的方法，让学生对人物形象有更立体的认识。如文中的“老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：‘你还算是个党员吗？’排到后面去！老汉凶得像只豹子。”“老汉吼道：‘少废话，快走。’他用力把小伙子推上了木桥。”抓住第一句中的一“冲”、一“揪”、一“吼”体会作为老支书，他铁面无私、恪尽职守、英勇无畏;抓住第二句中的一“吼”、一“推”，不难体会到，作为父亲，他深爱自己的孩子，他舍己为人、不徇私情，此时老支书的高大形象立刻呈现在学生眼前，同时，学生们在思辨中也感受到人性的光辉。《穷人》一课，在刻画人物形象时重点通过对人物心理的描写来表现人物的性格特点。因此，在教学过程中，教师可以先让学生自读圈画描写桑娜心理活动的句子，然后引导学生品读，如“他会说什么呢？这是闹着玩的吗？自己的五个孩子已经够他受的了……是他来了啦？……不，还没来！……为什么把他们抱过来啊？……他会揍我的！那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好！”这些句子中通过运用省略号、感叹号和问号等不同的标点符号，把桑娜当时的紧张、纠结、坚决的心理活动表现得淋漓尽致。这一段心理描写，展现出桑娜复杂而丰富的内心世界。最后品读桑娜和渔夫的对话，揣摩桑娜的想法，进行尝试练笔，补写桑娜的心理活动，这样在交流品味中，人物的形象在学生的心中就丰满起来。在教学《在柏林》一课时，教师可以聚焦描写老妇人神态、语言和动作的句子，如“旅客们听到她在数着‘一、二、三’，声音盖过了车轮的咔嚓咔嚓声”“‘一、二、三’这个神志不清的老妇人又重复数着”，学生联想，从重复数着的“一、二、三”里，你仿佛看到了什么？听到了什么？让学生通过品读从中感受到不断重复的数字背后，是不再归来的三位亲人的命，是母亲难以承受的丧子之痛，是老妇人由此发疯的悲剧。学生初步掌握了这种阅读方法，教师及时拓展学习《烛心》《交接》《小丑的眼泪》等，让学生在阅读实践中运用所学的阅读方法。

三、关注环境描写，体会独特作用

小说描写，离不开环境，许多小说中的典型人物、典型事件，都是在特定的环境中发生、发展的。因此，环境描写是小说不可或缺的重要因素，它和小说情节的发展相互依存，紧密联系，共同为塑造人物形象服务。

小说《桥》一课在环境描写方面虽然笔墨不多，但它如丝线一般，将整个故事串联了起来。在教学中，教师可以先让学生明白什么叫环境描写，然后自读课文，圈画文中有关描写环境的句子。在组织交流时，教师可以将这些描写环境的句子叠放在一起，让学生在朗读中进行比较，发现并从中感受到小说独特的表达方式。接着教师可以引导学生体会环境描写的内在价值，文章开篇以山洪暴发为背景，营造出紧张的氛围，短短的一百多字，作者却将它分为五个自然段。然后，作者分别对雨、桥和洪水进行了详细的描写，不断对当时的环境进行渲染，突出其恶劣和情况的危急，以此推进小说情节向前发展，为突出表现人物形象和人物的命运埋下了伏笔。最后，教师可以引导学生把学到的方法进行总结。这样，就可以在学习课文《穷人》《在柏林》时，引导学生找出其中描写环境的句子，比较三篇课文中环境描写的异同，体会不同环境描写在不同文章中的独特作用。通过课文的学习，学生对环境描写的独特作用有了一定的认识，此时教师应该进行拓展練习，引导学生在实践中进一步体会环境描写对表现人物形象的独特作用。

四、开展群文阅读，探寻写作密码

大单元理念下的整体单元教学，要层层推进，教师不仅要引导学生学习微型小说的基本特点，而且还要引导学生从写作的角度学习微型小说的构思方法，从而发展学生的思维能力，提高其表达能力。教师既要讲文体意识，更要注重整体效益，要注意每篇课文之间的关联性、递进性和发展性。虽然本单元的语文要素是相同的，但是在落实这个要素时，每篇课文应该各有侧重。因此，根据单元的学习目标，教师可以将这一组文章视为一个整体，开展组文阅读教学;性化学习目标，遵循课程规律，围绕此目标，选取一组文本进行拓展，强化课内“得法”课外“用法”，实施高效教学。在开展群文阅读教学时，学生需要在复杂的资源中进行信息的快速提取与有效整合，教师既要引导学生提高阅读质量和阅读速度，又要引导学生在阅读多文本的过程中注意文本意义构建，以此唤醒学生的思维，促进其思维能力不断提升。

学习本组小说后，要想吸取更多的语文营养，教师除了要引导学生在学会通过对情节、环境和人物的动作、神态、语言深入品读的基础上，感受人物形象，还要体会作者遣词造句的魅力，学习安排文章结构的奥秘，习得其表达技巧，获得语言与表达经验的积累。本单元习作教学的目标是“发挥想象，创编生活故事”，也是单元语文要素之一。通过对小说单元的学习，学生对小说不可或缺的“三要素”（人物、情节、环境）有了清楚的了解，但是对小说的巧妙构思还是缺乏一定的了解。进行群文阅读是引导学生深入了解小说特点的重要方法之一。因此，在本单元教学完成之后，教师还可以引导学生阅读《烛心》《相片》等文章。在拓展阅读过程中，让学生从中感悟到微型小说“小、巧、新、奇”的基本特点。群文阅读之后，教师应该再进一步拓展，给学生推荐世界经典微型小说集，如《欧亨利短篇小说集》，这样从阅读“一篇”到阅读“多篇”，再到阅读一本到阅读多本，形成了贯穿课内外的完整的阅读体系。学生阅读了大量小说之后，自然就能体会到其强烈的艺术感染力，感受其构思之巧妙。此时，教师再“顺水推舟”，引导学生尝试着创作微型小说。创作前，教师可以进行如下引导：先指导学生设计出吸引人眼球的三要素，这样就成功了一半;然后通过举例，教会学生搭建脚手架。如图4所示：

首先，教师可以引导学生添加情节链，根据故事发展的情节需要，安排故事发生的矛盾。在此过程中教师一定要引导学生运用学过的描写方法，来表现人物形象。其次，教师应该引导学生根据故事需要表现人物的性格特点，添加一定的环境描写，让人物在特定的环境中进行活动。最后，教师要引导学生仿照已经学习的方法，设计一个出人意料的、别致的结尾。在整个迁移运用过程中，学生自然把学习的知识前后勾连，又进行了有效整合，这样学生不仅学会了小说的阅读方法，而且也体会到创作微型小说的喜悦，还在创作过程中尝试运用小说写作的一些技巧。

综上所述，在小说单元的阅读教学过程中，教师应密切关注单元的语文要素，以大单元的视角，开展组文阅读，让环境、情节、人物成为互相交织的整体，在感受人物形象的同时，巧妙地把语文单元要素贯穿在整个教学过程中。在此过程中不仅能够提高学生的阅读、思维和表达能力，而且还能够在小说教学中有效落实编者意图——人文素养和语文要素。

【参考文献】

[1]郭青松.大单元整合视域下的小说教学[J].教学与管理，2021（11）.

[2]李霞.小说教学多角度感受人物形象的策略[J].教学与管理，2021（2）.

[3]王水丽.立足儿童视角探索小说奥秘[J].小学教学设计，2021（19）.

[4]蒋成云.小说单元语文要素解读的误区及其对策[J].小学教学设计，2021（22）.

注：本文系六安市教育科学研究课题“核心素养视域下的小学语文群文阅读教学策略研究”阶段性研究成果（课题立项号：LK21009）。