康德鉴赏判断的一、三契机与其美育思想的交互发展

摘  要：作为批判哲学体系的创建者，康德既统筹了理性主义与经验主义两大哲学论域的辩难关系，也立足于“美的分析”探讨了审美育人的教育学问题，而关于这一点的论述主要集中在其第三大批判的审美判断力批判中。康德从鉴赏判断的角度确指了美的“无目的的合目的性”，并藉助构成“美的分析”之“四大契机”进一步详实论证了审美的无利害性。其中，“质”的契机与“关系”的契机则体现了康德对于人的游戏之自由的维护，以及对于以艺术教化人、以审美教育人的思考。康德视美育为一种十分有效的过渡途径，它可以促进本能的自然人达向“文化——道德”之人，促使其在精神世界中无限地接近崇高的“道德律”，并最终成长为“知”“意”“情”全面发展的和谐的人。

关键词：判断力批判;美育;“质”的契机;“关系”的契机

一、“质”的契机与“关系”的契机：康德美育观的初现

学界普遍认为，康德的教育思想集中体现在《论教育》（?ber P?dagogik）与《系科之争》（Der Streit der Fakultaten），前者是他在哥尼斯堡大学讲授教育学的讲义，由他的学生林克（Friedrich Theodor Rink）整理出版;后者是他在不同时期撰写的三篇论文的集合，主要讨论大学中哲学与实用学科之间的关系。部分学者认为，这些教学法并无先验性的逻辑系统，与三大批判之间不存在关联，仅仅是康德经验性质的总结。然而另有学者指出，康德的教育主张以其批判哲学中的人类图像为依据，打通看似零散的教育措施与形而上学的意义脉络①。此外，一些教育学学者受到康德理论的影响，并进而提出自己的教育主张②。但需要注意的是，康德写作《判断力批判》的时间，正是他集中进行教育学讲座的授课时期。因此可以说，作为哲学家的康德与作為教育家的康德在思想上有着不可忽视的内在联系，这有待于我们条分缕析地加以甄别。

在《判断力批判》中，康德以审美判断力批判回应了人的情感问题，提出了美的先天原则，以目的论判断力批判探讨了自然史观与社会史观的现实问题，并认为这些是对于美的先天原则的接续。延续他在前期著作中的先验思想，康德认为审美判断也含有一个先天的判断原则，即鉴赏判断（das Geschmacksurteil）。如果我们以质、量、关系与模态的知性范畴体系来观照鉴赏判断的逻辑组成，那么会从这四大契机中得知：“质”的契机表明美的事物虽然使人愉快，但是它并不以利害的观点来评判事物;“关系”的契机则表明鉴赏判断的“无目的的合目的性”，也即由于鉴赏判断本身所秉有的无利害性与非概念性，它显然也具有无目的的特征。然而与此辩难的是，鉴赏判断又是以人的目的为转移的。因此，我们不难得出，第一契机“质”与第三契机“量”都表明了美的事物是普遍有效的，主体通过对于美的无目的的合目的性做出鉴赏判断，并进而藉助契机之间的自由协调活动而达到审美的愉悦。在对“质”的分析中，康德已经初现了对于“美育”的重视：“舒适于我们的教养无助……美却要求对象所含有的某种质的表象，这种质也可以使自己被主体了解，并被归纳为概念。由于质同时也教导我们应该注意愉快情感中的合目的性，因而它也教养着我们。”③也就是说，美虽然不用在对于理性的说教或满足感官的快适，但由于它隐含着一个不确定的合目的的概念，在给予人感性认识的同时也在教化人。

在“关系”契机中，康德重点论述了“目的论”，完整表述了美的对象所具有的主观形式上的合目的性，并进而通过对于审美主体的进一步分析，得出美育就是引导人发现自身之美的论点。由于鉴赏判断是主观合目的的，是形式本身引起了人的愉快，因而也是人在观照时间与空间时所形成的直观形式。为了进一步说明因鉴赏判断而引起的关于美的形式，康德把美划分为“自由美”（pulchritudo vaga）和“依存美”（pulchritude adhaerens）两种类型。前者是由人的主观内在而引起了心意上的游戏状态：“在对自由美的判断中，鉴赏判断是纯粹的。没有任何的概念表示，多样性应该服务于指定的客体，并且客体也在作为预设的前提中得到呈现。这样的前提在人观察景物时，仅对于游戏的想象力的自由产生限制。”145而“依存美”则是事物本身的内容美：“前者并不圈定客体应该所秉有的概念。而后者（依存美）却以一种特定的概念，以及客体因与概念产生吻合而显现出的完善性为前提。”146以这两种形式的美为基点，康德论证了作为鉴赏判断的主体——人对于自由美的欣赏。这种由主体认识——自由协调——主观感受所构成的逻辑形式也被爱德华·布洛（Edward Bullough，1880-1934）继承，他进而提出了“心理距离”（psychical distance）的概念，即“把客体及其魅力与作为人本身的自我分离开，我们就能够得到‘心理距离。此外，我们也可以通过使人与他的实际需要及所要达成的目的相脱离的方式，获取‘心理距离”。布洛认为，审美是一种远距离的欣赏，这种欣赏无关乎利害关系与伦理知识。非常有意思的是，在关于“审美距离”这一议题上，美国的当代文化批评家丹尼尔·贝尔（Daniel Bell， 1919-2011）提出了截然不同的观点，即“距离的消蚀”（eclipse of distance）说165。贝尔提出，现代主义的艺术法则是“为了获得即刻的反应，收纳冲撞效果、同步感和煽动性”165。现代艺术的特质表明了艺术界限的消解趋势，经验和判断的指令原则也不复存在，社会在不断地解构中导向后现代主义的思潮之中。

凭借自由美以进行鉴赏判断的人是康德的赞美对象：

只有那自身包含着其存在目的的物类，也就是人，他能通过理性使自己的目的具有自洽性，或者说，在他必须从外部知觉中获知这些目的之时，仍然要把这一目的与本质性的和普遍性的目的相对照，然后才能审美地判断这两种目的的协调一致：只有这样的人，才能成为一个美的理想，作为理智的存在者，就像世间万物之中只有以他为代表的人类才能成为完善性的理想一样150。

康德以一种看似整饬的论述，接通了美的理想与人的目的之间的共享特性，其追求真理的美学也达向了对维护自由的美学之转换，这也清晰地体现了康德美育思想的完善，即不但美是可能的，作为审美主体的人本身就是美的。

二、自由的能力：想象力与知性的协调及美育观的完善

在《目的论判断力的批判》中，康德提出了自然的终极问题，他认为只有文化才是人类种族之自然的最终目的。为了达向文化的目的，康德把教育划分为“熟巧”（die Geschicklichkeit）的“教育规范”（die Kultur der Zucht （Disziplin））与另一种“更高的天职的教育”（die h?heren Bestimmung）。康德认为，前者具有消极性，强制了人的本性与自由，而后者才可以引导人们进行理性地自由选择与创造，即他论述的：“赋予我们一种教育，这种教育使我们接受比自然本身所能提升的目的更高的各种目的。”391这种教育未尝不是美育的变体：“美的艺术和科学，它们通过可以普遍传达的愉快，通过把教化和文雅带到社会中来，虽然不能使人有显著的改善，却可以使人文明化。”392可以说，美的教育为人性的发展开辟了道路。因此，尊重个人的主观意志在美育的过程中尤为重要。康德曾举例论证过这一观点：如果主体没有发现某物是美的，那么“就他内心深处的信念来说，首先他不会允许自己因别人的观点而强制改变个人的看法，即使这些事物被千百人异口同声地高度赞扬。”231如若受到了外界权威的影响，“他仍然清楚地察觉到，他人的赞同根本不能为他对于美的评判提供任何有效的证据”213“使别人愉快的东西却永远不能成为使他做出一个鉴赏判断的依据。”因此不难归纳，美育的首要作用是维护人之为人的神圣不可侵犯的审美权利，进而才能确保作为主体的人对于自由的审美状态的维护。

那么，人如何才可以体会到自由？在鉴赏判断中，康德表明了两种能力的自由协调活动：想象力（die Einbildungskraft）与知性（der Verstand）。康德认为，想象力是一种直观的能力，我们需要对其加以引导与约束，以形成对于美的认识，而知性是一种形成概念的能力，我们藉助知性以约束天马行空的想象力。当知性与想象力在单向的约制之中协调时，人的审美愉悦也相应产生，这也即是康德所说的“无规律的合规律性和主观的协调一致能够与知性的自由的合规律性以及鉴赏判断的特性相符合”160。藉助自由的游戏状态，鉴赏判断使人能够对于现象界之物进行创造性的欣赏，人只有在行动中保持自由，才能进入崇高的道德境界，由感性向知性及理性转变，审美教育也实现了它的终极目的。

此外，康德引入了对艺术创作的分析，思考使大多数的人获取对于美的欣赏，并且可以恰切地传达自己的感受方式。鉴赏判断使人在自由的状态里得到审美的愉悦，艺术则可以作为一种传达普遍共通情感的媒介手段。然而康德又意识到，艺术不能取代纯粹的美，只能作为一种传达的媒介以训练人的细腻感受，因此，艺术也含有一种天然的教化作用。长期经过艺术熏陶的主体能够更加容易地接受道德，进而从一个有知识的人变为一个有道德的人。审美教育就在于可以引导对于美的欣赏者自觉地利用艺术形式将自我对象化，从而唤醒潜藏于个体内部的自由天性，进入审美地欣赏的境界。事实上，在康德看来，艺术作为一种媒介，其本身也是需要独创性的。艺术的创造是自然与自由的结合，而二者结合的关键则是天才，天才天生具有为艺术活动创造所特有的灵感。康德认为，“一位天才的作品不是供模仿的范例”，而是一种“依据规则的程式化教育”254。因此，只有天才才可以模仿天才。

另外，康德在《教育论》中强调人必须受到培养，只有规范的持续的培养才可以造就某种技能。然而在鉴赏判断中，康德又认为美育对于人的引导绝对不是一种简单的技巧型训练：“如果学生照原样复制一切，那就成了猴子学样”254。也就是说，美育的培养并无具体的规则，应该因材施教，唤醒主体对于自我的无限认识，并引导它在精神的世界中无限地接近崇高的“道德律”（das Sittengesetz）。而当美的目的论引申至自然目的论之后，康德从人类文化的角度对于美的艺术进行了再一次的评价。从中我们也可以清晰地梳理出康德美育观的完善，即由单纯培育主体对于美的认识向促进社会的和谐延伸：美的艺术为人性的发展开辟道路，通過可以普遍传达的审美愉快，教化与文雅也逐渐地与社会相融，文明化的人显示于构成他的和谐的社会之中。通过鉴赏判断，康德实现了认识与伦理、感性与理性、自然与人的和谐沟通;通过美育，作为主体的人可以让“自然禀赋”的“胚芽”予以“均衡的发展”。

三、结语

1776年至 1787年是康德集中进行教育学讲座的授课时期，也是他的《纯粹理性批判》（1781）与《实践理性批判》（1787）的写作、出版与再版时期，更是其构思《判断力批判》、构建三大批判哲学体系的重要时期，因此我们有理由相信，作为哲学家的康德与作为教育家的康德在思想上具有不可忽视的内在联系。在《论教育》中，康德出于美学的理念，强调了人们应该重视对于儿童的审美能力的培养：然而，即便是孩子，他们也必须学会如何清晰地把知识与纯粹的理念区分开，在此基础上，人们才可以被培养出一种正确的知性观与正确的（绝非矫饰的或者稚嫩的）鉴赏判断。这种鉴赏判断首先必须是感性的趣味，尤以视觉上的趣味为主，最终才是理念上的趣味。

以“无目的的合目的性”为核心的鉴赏判断，通过审美主体将无目的的感受过渡到合目的的自由，实现了人在接触现象界的过程中，由感性的认识到知性的综合统觉，并最终进入理念的道德境界，接近“心中的崇高的道德”的终极，而这也是康德“以美育人”的最终目的。

注释：

①例如台湾的朱启华通过透视《论教育》（?ber P?dagogik）背后的理论基础，把书中的教育措施及理论预设与批判哲学产生关联，进而呈现康德教育主张的系统性。

②例如新康德主义者P. 瑙托尔普（P. Natorp，1854-1924）对照康德的三大批判，建立由逻辑、伦理学及美学为本体的教育学，即以逻辑学指涉康德哲学的认识论、以伦理学与美学暗合对第二与第三批判的发展。W. 费舍尔 （W. Fischer，1928-1998） 借用了康德先验哲学的概念及论证方式，提出“怀疑-先验批判的教育学”（skeptisch-transzendentalkritische P?dagogik），把对先验批判的对立取向作为其教育论述的内容。

③引自Immanuel Kant， Kritik der Urteilskraft. Leipzig： Reclam， Philipp， jun. GmbH， 1986， s.191. 本文中凡出自此文献的引文，均在引文后角注页码，不再另行注释。

参考文献：

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[7]Fischer， W. P?dagogik und Skepsis [Pedagogy and Doubt] “[A]. In M. Borrelli （Hrsg.）， Deutsche Gegenwartsp?dagogik （Band II） [german present pedagogy （Vol II）] [M]. Hohengehren： Schneider Verlag： 16-27.

[8]Kant， Immanuel. Kritik der Urteilskraft[M]. Leipzig： Reclam， Philipp， jun. GmbH， 1986.

[9]Bullough，Edward.“Psychical Distance as a Factor in Art and an Aesthetic Principle”[J].British Journal of Psychology 5，No. 2，1912： 89.

[10]Kant，Immanuel. ?ber p?dagogik“[A]. In ders： Werkr in zw?lf B?ndenWorks in 12 Volumes Band XII vol.12[M].Frankfurt：Suhrkamp verlag： 23.

作者簡介：王涵，复旦大学中文系比较文学与世界文学专业博士研究生。研究方向：比较诗学、中西艺术比较。