学业导师制对应用型大学教育满意度的影响研究

侯静波，曾海容，王佳璇

(青岛黄海学院国际商学院，山东青岛，266555)

一、引言

本科生是应用型大学教育质量评价的主体，尤其是在实施学业导师制和完善本科生学分制的背景下，本科生对接受的大学教育进行满意度评价，已成为构建新时期大学教育质量保障体系的重要组成部分。2019年，我国在校本科生有1750.82万多人，专科起点的本科生有31.75万人。[1]本科生教育规模不断扩张，培养质量的高低成为大学人才培养的关键，本科生对教育的满意度是衡量教育质量的一个重要指标。研究教育价值取向、本科生类型、学业导师的指导，以及指导后对本科生的思想、素质、学业和论文的作用等后发现，本科生的个体认知感受产生的影响差异化明显[2]，这直接影响了本科生对教育的满意度。因此，研究本科生的满意度与学业导师指导之间的关系是一项有价值的工作，对应用型大学的决策与管理具有重要的参考价值。

二、文献回顾与假设

(一)研究现状

梳理前人研究时发现，关于学业导师指导的研究主要有以下几个方面：一是研究学业导师指导与导师满意度的关系和影响因素；二是研究学业导师的指导对本科教育阶段的质量影响；三是研究学业导师与本科生的互动关系；四是建构学业导师影响本科生教学质量满意度的结构维度和测量模型，分析各维度、满意度间的关系与差异化的影响，确定影响本科生的满意度和导师指导维度的关键因素。[2-5]

罗国基对一所实施学业导师制不久的大学进行调查发现，5%的本科生对导师制的实施效果很满意， 47%的本科生对导师制的实施效果不太满意， 19%的本科生对实施的导师制非常不满意。[6]薛新国指出，本科生和学业导师之间的协调性差，从而产生了“双向厌倦”的情况，本科生对导师的学业指导的工作满意度并不理想。[7]俞佳君等人对湖北省12所本科高校的本科生进行满意度调查发现，湖北省本科教育总体满意度为中等水平，满意度在不同类别高校、学科、性别、特征之间存在差异。[2]这一观点与中国教育科学研究院在《全国高等教育满意度反馈报告(湖北省)》的相关研究结论基本吻合。[8]

王彩虹等人对阜阳师范大学信息工程学院食品系2017—2019级三个年级的本科生进行学业导师制满意度调查，发现三个年级的本科生对学业导师的不满意度分别为7.50%、2.50%和1.34%，满意度分别为75.05%、91.71%、95.31%，不满意值随着本科生在校时间变长而呈现增长态势，这说明新入校的本科生和已经接受过一段时间指导的本科生在学业导师制的认知方面存在差异。[5]唐汉琦对13所实施导师制的本科院校进行跟踪调查发现，学生对学业导师的评价靠模糊印象，多选择“基本满意”和“一般”这类中性评价，往往暗示着“不满意”或“至少没有达到自己的期望值”。53.2%的本科生认为导师制流于形式，本科生对学业导师指导成效的评价趋于一般，列举的具体案例多为消极评价。[9]

总之，教育部推行学分制和双学位制后，本科生培养机制改革在高校开始效仿研究生导师制的本科生学业导师制。在本科生学业导师制中，学业导师主要在本科生的选课、学业、职业人生规划、创新创业教育、科学研究等方面给予指导，导师担负确保本科生教育质量的责任。因为导师在思想、学业和生活方面的指导对本科生有不同程度的影响，所以本研究的研究内容主要是专业、学业导师的指导时间和指导频率对学生学业兴趣、科研能力和职业规划方面的影响。研究应用型大学本科生的教育满意度，研究对象的性别、年级、就读形式、录取方式、原始户籍、家庭背景等基本信息是可能的影响因素，这些因素会不同程度地影响本科生的教育满意度。研究基于学业导师指导的本科生对教育满意度的影响因素，如本科生个体特征、学业导师的指导方式和内容等，干涉这些影响因素，有助于提升本科生的个人素质和各项能力。

(二)研究假设

完成本科阶段的基本学业学习，学业导师在科研项目和实验实训等方面提供专业指导，有利于本科生系统地掌握基础知识和专业技能，提高基本素养，培养优秀的品质，提升参与基础科研的信心。

假设1：接受学业导师专业指导越多，本科生的教育满意度越高。

在本科学习期间，毕业设计对本科生挑战极大。当毕业设计期间遇到困难时，部分本科生可能会产生某些心理和精神问题，出现自暴自弃或不自信的行为。此时，学业导师帮助学生解决一些问题，会缓解其情绪，提升本科生的学术表达能力、学习能力、创新能力和勇于克服困难的能力。

假设2：学业导师对本科生毕业设计指导得越多，越有利于本科生减少焦虑、不自信等行为，知识储备越扎实，进而教育的满意度越高。

学业导师对学生协作与互动的影响显著。许多师生关系研究经常用师生关系对学生的影响来研究师生沟通的情况。[4]因此，大学教育阶段应关注师生双向合作的过程，学业导师的指导时间和频率可作为衡量指导工作的评估因素。

假设3：学业导师的指导时间越长，本科生对教育越满意。

假设4：学业导师对本科生的指导频率越高，本科生对教育越满意。

调查显示，本科生对高等教育本科阶段教师管理的评价均值为3.44，标准差为0.961，教学效果满意度均值为3.25，标准差为0.933，均居于较满意的状态。[3]学业导师对激发学生的学习兴趣，有效协调兴趣与实践项目之间的关系有重要影响，是提升本科生对大学教育满意度的途径之一。

假设5：学业导师对本科生的学业兴趣激发越多，本科生的教育满意度越高。

科学研究能力是应用型本科生需具备的基础能力，是其能够得到提升的能力。学生因具备一定的科研应用能力而增强学习的信心和兴趣，主动迅速完成毕业设计。

假设6：学业导师指导本科生科研的占比越大，本科生的教育满意度越高。

本科生在大学阶段不断提升学习能力、沟通能力、团队合作能力和专业应用能力等，有利于将来更好地工作和深造。学业导师具备专业能力、工作和生活经验，可成为本科生人生道路上的引路人，帮助本科生明确方向，提升本科生的综合能力，使其更好地融入社会或进入下一阶段的学习。

假设7：学业导师指导本科生学业或职业规划越多，本科生的教育满意度越高。

三、数据来源及检验

(一)样本解释和信效度检验

满意度问卷涉及学业导师的学业和科研指导情况、对学生的思想动态指导情况、指导频率和时间、治学思想和态度、师风师德、科研和专业能力、学业和职业规划等方面，以“本科生对学业导师满意度”衡量本科生对大学教育阶段的总体满意度。

本研究以全日制应用型大学的在校本科生为样本，回收有效样本2523份。其中，女生占总样本的61.08%，男生占总样本的38.92%；一年级占26.52%，二年级占27.31%，三年级占22.83%，四年级占23.35%；参加高考升本科的占总样本量的91.44%，参加专升本考试的占总样本量的8.56%；原始户籍为城镇的有1 209人，农村户口的有1 310人，缺失值4人。本研究的Cronbach值为0.774，KMO值为0.922，说明信度和效度良好。

(二)变量说明

1.被解释变量

本研究从多个维度测量本科生对学业导师的满意度，取值范围从1到5分，满意程度由低到高依次增强。经过测量，本研究的满意度标准差为0.777，均值是3.271。

2.控制变量

控制变量选取性别、所在年级、户籍、父母学历、高中科类(文理科)特征。采用连续变量参照组值均为1，如男、一年级、城镇户籍、小学和文科=1。

3.解释变量

对学业导师指导的测量来自学业和科研指导、思想动态指导、指导频率、指导时间。其中，学业导师指导时间取值如下：1=1小时及以下，2=1—5小时，3=5—10小时，4=10小时及以上。其他为连续变量，如下：1=很小，2=小，3=一般，4=大，5=很大。导师指导的维度、学生的教育满意度和控制变量相关性分析结果如表1所示。

表1 导师指导的维度、学生的教育满意度和控制变量的相关性分析

高中科类与解释变量的各维度相关性较差，本科生性别、年级、户籍和父母学历与解释变量的各维度均有一定的相关性。学业导师指导的频率与对学业导师满意度呈正相关，学业和科研维度具有相关性(p<0.05)。

四、结果分析

在采用多元线性回归模型分析学业导师指导的维度对本科生关于学业导师满意度的影响研究时，优先将学生个人特征作为控制变量，得出回归模型，如表2所示。

表2 不同背景的本科生对教育满意度的线性回归模型(一)

回归系数表明了控制变量之间的影响程度，对模型拟合情况进行多重共线性方差扩大因子VIF值分析，VIF值均<10，说明该模型不存在多重共线性问题，模型拟合良好。本科生性别、父母学历、高中科类对教育的满意度影响不显著，而本科生的原始户籍、年级对教育的满意度有着显著的影响。乡村户籍的本科生的教育满意度相对偏低，大四年级学生对教育的满意度相对最低，年级越高，对学业导师的指导教育和该阶段的教育情况越不满意。

如表3所示，通过共线性诊断分析，学业导师指导的维度影响学生的教育满意度，得出线性回归模型二，将解释变量的观测值方差扩大因子VIF值进行分析，其均小于10，说明不存在多重共线性关系，模型拟合良好，得出如下结论。

表3 学业导师指导维度对本科生教育满意度的线性回归模型(二)

第一，从学业导师对本科生在学业和科研上的影响表明，本科生接受学业指导和参加科研项目的数量对教育满意度的影响较小，呈正向关联。学业导师应多为学生提供学业指导和科研课题支持，这个支持与对本科生的毕业设计或学位论文写作的影响也呈现正向关系。同时，对部分值偏低的情况，存在如下可能：一是学业导师的指导和支持并非越多，越让本科生满意；二是本科生对导师提供的指导或科研项目缺乏一定的兴趣。结果表明，本研究的假设1、假设2和假设6基本成立。

第二，从指导时间的维度来看，学生没有因导师指导时间的长短改变其评价，说明学业导师指导时间对学生的教育满意度没有显著的影响，与本研究的假设3不符，两者间没有显著关系。但这也可能说明，学业导师在指导时间里未对本科生进行高效的指导。

第三，在学业导师对本科生指导频率的影响时发现，学业导师指导频率越高，学生的教育满意度就越高，这说明学业导师的指导频率与学生的教育满意度有显著的正向关系。在本科生进行学业、科研或毕业设计过程中，学业导师多频次指导，有助于本科生提高学习、科学研究和论文写作的能力。故这一研究结果与本研究的假设4和假设6一致。

第四，在研究学业导师对本科生思想动态指导的影响时发现，学业导师对学生思想、兴趣、职业规划等方面的指导越多，本科生满意度越高。本科生对大学教育氛围、学习的兴趣、科学研究的关注会随着学业导师的指导而增强，有利于本科生积极参加各类活动。本科生的个人职业规划会随学业导师给予的指导越多而越加自信和成熟。这表明学业导师对本科生思想动态的指导与本科生的教育满意度存在显著的正向相关关系，这一结论与本研究假设5高度一致，说明假设5成立。

五、研究结论

(一)学业导师需多指导本科生的思想动态

本科生在大学教育阶段，思想动态具有多重不确定性，需学业导师提供有效的指导。无论在学业、生活、科研、毕业设计方面还是职业规划方面，学业导师的指导都会对本科生产生重大的影响。因此，学业导师需多对本科生的思想动态进行指导，帮助其树立正确的世界观、人生观和价值观。同时，学业导师的指导可帮助本科生摆脱职业选择和继续深造的困扰，缓减本科生焦虑、犹豫等，提升本科生学习的自信心，激发本科生学习的动力，提升本科生的各项能力，提高其对大学教育阶段的满意度。

(二)学业导师应提高对本科生的指导频率

学业导师提高与本科生的互动频率比增加指导时间更能够提升本科生对大学教育的满意度。学业导师和本科生的高效沟通，有利于解决本科生学习和科研中出现的问题和困扰，有效解决指导工作浮于表面的问题。同时，学业导师可以在多频次的指导中关注到本科生的学业和科研兴趣，让他们的兴趣爱好成为其创新创造的内在动力，真正在大学中有所收获。

(三)学业导师应加强对本科生的学业和科研指导

学业导师应对本科生学业和科研方面加强指导，培养本科生学习和科研能力，为本科生提供学业方面的建议、科研创新方面的支持，如在本科生进行毕业设计选题和写作时提供严格而认真的指导。学业导师对不同教育和成长背景的本科生在学习和研究中遇到的不同问题，需要采取不同的指导思路和个性化的指导方案，也要对学生的差异和个性给予高度的宽容和认可，帮助其在学习中出成绩、在科研中出成果。在学业导师的指导下，本科生能掌握正确的学习和科研方法，正确认识自己的优点和不足，取长补短，树立业精于勤的学习态度和科研态度，勇于尝试新事物，敢于挑战新领域。

(四)学业导师应帮助本科生进行职业规划

学业导师需高度领会和熟悉应用型大学对学生整体的职业规划出发点，结合本科生学业和科研设计能力，帮助其进行职业规划。应用型大学虽普遍开设本科生职业生涯规划课程，但仍存在本科生职业规划的敏感度不高，对就业缺乏信心等问题。学业导师可以解决学校层面无法统一解决的问题，更加个性化和具体化地从个体入手，针对本科生的个性差异，将学校的职业规划教育落到个人、落到实处。

综上所述，学业导师与本科生对应用型大学的教育满意度具有相关性，影响较为显著。学业导师应注重对本科生的指导工作，加强指导思想、指导内容和指导频率方面的有效结合，发挥应用型大学学业导师制的正向作用，真正为社会培育高质量的应用型人才。