基于翻转课堂理论的线上汉字教学模式研究

张丽媛 王业奇

关键词：汉字;汉字教学;翻转课堂;线上教学

汉字是汉语的书写符号系统，它与拼音文字不同，是一种意音文字，是形、音、义的结合体。崔永华指出，对于第二语言学习者来说，汉字学习的成败，关系到学习者整体汉语学习的成就[1]。要想具备汉语读写能力，掌握汉语书面语，进而提高汉语水平，必须要学好汉字。最新出台的《国际中文教育中文水平等级标准》（以下简称《标准》）规定：初等水平须掌握汉字900个;中等水平须掌握汉字1800个。同时，《标准》提出“汉字认读与手写适度分离、手写汉字从少到多有序推进”的开放性、包容性的新路向。将手写汉字表单独列出，共收录1200个汉字，含初等汉字表全部900字和从中等汉字表中选取的300字。该标准对初等和中等汉字水平的规定涉及汉字知识、汉字运用能力和汉字书写速度三个方面，如：初等（一、二、三级）应基本了解汉字笔画和笔顺的书写规则，最终能够正确地抄写汉字，一级书写速度不低于10字/分钟;二级书写速度不低于15字/分钟;三级书写速度不低于20字/分钟。中等四级能够基本掌握汉字的结构特点;五级能够分析常见汉字的结构;六级能够较为熟练地分析汉字的结构[2]。

目前，全球已处于疫情防控常态化阶段，人员流动受阻，很多汉语国际教育课堂从线下转到线上，线上汉字教学面临的实际困难主要有：1.学习者在非目的语环境下学习汉语，尤其是非汉字文化圈的学生，目的语输入量锐减，“字感”的提高难上加难。2.线上汉字教学效率较低。除去网络延时等硬件问题外，汉字与英语等拼音文字不同，一般以非线性的上下、左右、内外等方式组合[3]。在线上教学环境下，汉字教学的展示手段非常有限，让学习者掌握一套全新的符号体系更为费时费力。3.学生的自主学习能力不足，容易丧失学习信心，从而形成恶性循环，导致学困生问题更为突出。

关于汉字教学问题，学界先后提出先语后文、语文同步、语文分进等教学模式。目前，学者们大都认为，应该单独开设汉字课以加强汉字教学，进而更好地辅助汉语教学[4]。而网络课堂与线下面对面的教学环境有所不同，因此，要对各种语言教学法和教学模式进行评估，仍然有效的继承下来，需要补充新内容的要从头研究[5]。为了帮助学生从各个方面达到《标准》中对汉字能力的要求，本文以线上汉字翻转课堂为切入点，通过实际教学和课堂观摩，进一步完善汉字教学模式，切实提高汉字教学效果。

一、线上汉字翻转课堂模式构建理念

“翻转课堂”是一种基于多媒体技术的新型教学模式，该模式强调“以学生为中心”，其基本要义是教学流程的变革所带来的知识传授的提前和知识内化的优化[6]。在汉语国际教育学界，诸多学者考察了翻转课堂应用于中文国际教育中的可行性[7]、[8]，包括在汉字教学中的可行性[9]、[10]，认为该模式适用于汉语国际教育汉字课堂。不过，以往对于翻转课堂的研究，由于时代背景和现实需要等原因，课上环节大都是在线下课堂进行的。

线上汉字翻转课堂模式以建构主义为理论基础，重视学生认知过程的个性化差异，强调以学生为中心，认为学生是知识的主动建构者，而教师是学生在知识建构过程中的引领者。本文所讨论的汉字教学，是指在线上开设的专门的汉字课，它以汉字构形理论为主线安排教学内容。教学对象为在非目的语国学习的、有应试需求的、多为非汉字文化圈的初级汉语成年学习者。教学目标为：在认知领域，对汉字符号体系有基本了解，包括基本笔画、笔顺、常用部首、汉字间架结构等;在技能领域，认读方面使学生能够见字知音、知义，扩大汉字量;书写方面使学生能够对汉字的结构、笔画做精细的加工，并以适当的书写速度输出，强调手写与键盘输入并重;在情感领域，使学生以汉字学习为契机了解中国文化和国情、增强汉字学习兴趣;在学习策略方面，帮助学生掌握线上汉字学习策略，并具备终身学习汉字的能力。

基于以上对教学对象和教学目标的讨论，以及对相关文献的梳理，我们认为，初级专门汉字教学应包括以下方面：

1.建立汉字形、音、义三者的联结。汉语的形、音、义匹配整合是在汉字与音节层次，而不是在汉字的笔画、部首、部件等层次[3]。也就是说，在汉字输入的最初阶段，先以整字为单位，建立字形、字音和基础字义的初步联结。

2.基本笔画、笔顺的学习。汉字教学是以字形为重要内容，按照汉字的构形规律展开教学的，因此，在教学初期，必须强调笔画和笔顺的学习和练习。同时，笔画、笔顺的学习不能仅仅是机械的复练，而是将含有目标笔畫的常用典型例字聚合起来，在形、音、义多种刺激下进行有意义的学习和练习。

3.部件和偏旁的学习。与笔画、笔顺的教学相同，部件和偏旁的教学也应以常用典型例字为抓手进行教学，与此同时，不断向学生渗透形旁表义、声旁表音的意识。

4.在典型语境中扩展并加深对字音、字义的认识，扩大识字量。在汉字教学中，学生在理解单个汉字的音、形、义之后，还应将它放在特别设置的语言环境中，“包括字形环境、构词环境、语用环境和文化环境”，以便增强情节记忆和语义记忆[11]。同时，在典型语境中，逐步提高形、音、义结合的质量，不断赋予书面字形更多的语音（包括多音、破读、异读等现象）和语义内涵[12]。

二、线上汉字翻转课堂模式的课前阶段

本文以笔者于2020—2021学年执教的中国政府奖学金预科生两个班级为研究对象。两个班级共22名学生，其中，女生6名，男生16名，均为来自非汉字文化圈的零基础汉语学习者。其国别分别为：格林纳达、贝宁、巴布亚新几内亚、乍得、阿富汗、安提瓜和巴布达、柬埔寨、喀麦隆、罗马尼亚、毛里塔尼亚、肯尼亚。汉字课所用教材为高等教育出版社出版的《体验汉字·入门篇》。

（一）学习内容

线上汉字翻转课堂教学模式的构建，除了要考虑上文所讨论的教学困境、教学对象、教学目标与教学内容之外，还需遵循非汉字文化圈学员学习汉字的规律。Nelson等通过实验证实，从拼音文字系统到汉字系统的视觉加工转换，并不是一种“转借同化（assimilation）”过程，不能完全借助原有的加工系统，而是一个“调试”“扩展”过程。“调试（accommodation）”模式要求以拼音文字为母语的汉语学习者，应根据汉语书写系统的相关规定，在原有的书写系统、文字加工系统的基础上，进行主动、积极的系统调试与扩展[13]。也就是说，学习者需要在获得对整字的形音义的完整概念的基础上，再进行层次分析，理解其结构原理[14]。

在线上翻转课堂模式的课前阶段，学生首先应建立整字形、音、义的初步联结。在这一过程中，对汉字形体有一定认识的基础上的书写练习是必不可少的，不过，抄写相对机械且较为耗时。因此，在课前学习阶段，教师将《体验汉字·入门篇》每课的汉字及基本笔画的书写与认读，以微视频的形式提前发给两个预科班的学生，让学生进行跟写与跟读，并以视频作业的形式反馈学习效果。同时，为了避免无意义的机械跟练带来的枯燥感，微视频中包含诠释字源的动画等内容，让学生初步感知字义及汉字的表义特点。

（二）微视频的开发

在线上汉字翻转课堂教学模式中，微视频是学生课前学习的主要材料。微视频的开发需考虑教学目标、知识点的性质和类型、学习者的特征及学习体验等。它大致包括两类：

第一类是教师录制的手写笔画和汉字的跟练视频，教师在录制的过程中边说边写，说的内容包括汉字的发音、笔画及部件的名称、笔顺以及书写时需要注意的问题等。在这类微视频中，先展示整字的字形与读音。在这一基础上，慢速逐笔画（初期）或逐部件（后期）书写汉字，使学生能够注意到汉字书写的笔顺和笔画方向，并理解其结构原理。为了达到理想的识记效果，每个汉字教师需要至少展现三遍，个别较难的汉字可重复展现四至五遍甚至更多。这种单字循环式展现，不仅减少了学生回放所带来的麻烦，更重要的是能反复刺激学生大脑，最终实现有效识记。

可以说，这类视频在课前进行展示，能够起到让学生边观看边跟写的作用。尽管互联网上有关汉字笔画笔顺的演示软件非常多，但是对于处在非目的语环境下的非汉字文化圈学习者来说，在汉语入门阶段，汉字书写是一个全新的体验，一边观看老师的手写视频，一边跟写、跟练，有助于让学习者更直观地感受到汉字书写的过程，掌握并熟悉笔画书写的技能和规则，尝到写汉字的乐趣，体会汉字的美感，增强汉字书写和汉语学习的自信心[15]。

第二类是诠释字源的动画，通过这些动画，使学生能够直观理解汉字的图画表义性。汉字共有四种造字法：象形、指事、会意、形声。其中，象形、指事构成独体字，会意、形声构成合体字，合体字由独体字或不成字部件组合而成。采用动画形式来呈现具体事物演变成线条、笔画，进而形成汉字的过程，尤其适用于象形字、指事字和会意字的教学。这三种造字法构成的汉字多少保留着事物的特征，把图画演变成汉字的过程充分展示给学习者，能够强化他们对汉字所表事物特征的认知。在形声字教学中，也可以通过动画，让学生直观理解意符表意特征。字源动画截图如图1所示：

（三）学习反馈

学生在课前观看微视频后，在会读字音、大致理解字义的基础上，跟着视频进行摹写练习。在跟写的过程中，可以边说边写，说的内容包括汉字读音、基本笔画名称、偏旁部首名称等，并将该过程录制成微视频反馈给教师。笔者以钉钉APP为作业布置和反馈平台，将达到上述要求的作业评选为优秀作业，并将其在班级群中置顶。这样既能够鼓励优秀的学生，使其获得自我效能感，又能够激励完成作业较差的学生、提醒没有及时交作业的学生，还能够为完成作业有困难的学生提供借鉴参考。

视频反馈作为课前学习的检验手段，首先能使教师了解学生是否认真观看学习视频，更为重要的是，还能使教师清楚地了解学生的书写过程，发现学生在书写和认读等方面所存在的问题，如：笔顺问题、笔画名称的混淆（像横折斜钩与横折弯钩等）、汉字读音的张冠李戴等，从而确定直播课上的教学重点、难点。汉字教学的成果很大程度上体现在学生书写和认知的正确率上，有学者指出，应该重视书写过程，尽可能地保证书写过程的正确性，而不仅仅是结果的正确[4]。

学生也可以通过即时聊天工具（钉钉、微信等），就课前学习遇到的问题及想法与教师、同学进行交流。比如，在课前微视频的讲解中，汉字语素义往往仅涉及最常用的义项，有些学生则会发现自己已知的词语和这个义项无关，于是就向老师和同学提出相关问题。这种做法不仅有利于促进教师对学生课前学习情况的了解，也能够使学生互相了解彼此之間的收获与疑问，并进行互动解答。同时，它还可以缓解远程学习及时差造成的孤独感与焦虑感，而适当的“同侪压力”亦有利于增强学生的学习自主性和积极性。

在课前学习阶段，通过微视频引导学习者完成形、音、义的初步联结，并通过视频作业反馈学习效果。这个环节是翻转课堂模式的关键环节，可称之为“第一次知识内化”。因为正是从这个环节开始，学生原有的认知结构和新的概念知识发生作用，即“根据汉语书写系统的需求，在原有的书写系统、文字加工系统的基础上，进行系统调试与扩展”[3]。这样一来，一方面，可以为直播课中的课堂活动留出更为充裕的时间;另一方面，也能够为直播课上的互动和知识的第二次内化打下基础，从而有效提高课上互动效率和教学效果。

三、线上汉字翻转课堂模式的课上阶段

（一）教学内容

学生通过课前的异步自主学习和练习（即在学生自己认为合适的时间自行观看教学视频并进行跟练），建立了汉字形、音、义的初步联结。在这一基础上，教师在直播课中主要是设计以师生互动和生生互动为主的教学活动，来完成汉字教学，它主要包括汉字知识的渗透、汉字运用能力的提升、汉字学习策略的引导、中国文化和国情教育等内容。

（二）教学活动

为了完成以上教学内容，加强师生互动和生生互动，并充分利用线上教学的优点，规避线上教学的弊端，从笔者所执教的两个预科班的教学效果来看，直播课中可以设计以下交互活动：

1.字图连线

为了使学生充分了解汉字的表义性和偏旁的表义性，教师可以将典型例字聚合起来，并通过直播平台以各种形式展示出来，从而将这些意识植入学生心里。比如，在第三课的独体字教学中，我们给出嘴巴、太阳、月亮、眼睛的图片和汉字“口、日、月、目”，让学生连线。又如，在第五课合体字教学中，讲解口字旁、日字旁、月字旁、目字旁时，也可以通过这一活动，让学生树立形旁表义的意识。再如，在第五课中讲解女字旁时，通过重现课前学习的关于女字旁的字源动画，请学生给“嫂、婶、娘、姑”和男人、女人的图片连线。同时，教师还可以在直播平台的白板上画图，让学生写出所对应的汉字。

在该教学活动的过程中，通过汉字图片展示来阐明表义性的同时，还可以进一步展開中国优秀传统文化的教育，这是因为很多汉字及其语义中都包含着中国文化元素。可以这些汉字为切入点来介绍中国文化，讲述中国故事。为此，我们设计了一些常用汉字与中国传统文化的对应关系表。具体如表1所示：

2.猜测字音

在汉字教学中往往着重强调形、义关系，认为这是汉字的特殊性所在。而习惯于使用拼音文字的留学生，很自然地对汉字也要“因声求义”，他们对字音的高度重视超乎我们的想象[14]。比如，为了让两个预科班的非汉字文化圈学生了解形声字声符的表音作用，在第六课已学习“俄”的基础上，第七课学习“饿”时，让学生猜测其发音;在学生猜对后，再给出“娥、蛾、峨、鹅”等汉字，进一步强化其声旁意识。

以上两种教学活动均可以利用直播平台的答题功能，让答对的学生获得成就感、荣耀感，同时，也能够让所有学生做到“知己知彼”，给他们造成适当的危机感、紧张感。

3.辨析异同与纠正偏误

辨析异同这一教学活动主要用于形近字、形近部件，尤其要注重对细微差别的关注，以减少由于相似而带来的混淆，从而提高汉字书写的准确性。例如，“贝”和“见”（第四课），“晴”和“睛”（第五课），“洒”和“酒”（第七课），“冫”和“氵”（第七课），“我”和“钱”（第八课），“礻”和“衤”（第八课）等。可以通过直播平台自带的“递粉笔”功能（即教师下放权限给特定学生，让学生在白板上书写），让学生标记出不同点，或利用答题测验功能，让学生在词、句等语境中选择正确的汉字。通过这些交互方式来帮助学生辨别形近字、形近部件。

教师也可以将学生作业或练习中的偏误写在白板上，包括笔画、笔顺、汉字间架结构等，引导学生一起来辨别、纠错、评价。学生不但能看到书写结果，也能看到书写过程。教师还可以通过一位同学读、一位同学写的方式，同时纠正认读和书写两方面的错误。通过上述方式，既能实现偏误的纠正，也能达成形近字的辨析，还能对学生的学情进行及时评价，使学生对自己的学习情况做到心中有数。

4.师生共同在线绘制汉字思维导图

汉字由“笔画—部件—整字”三级构成，其中，部件为汉字结构的核心，是构字的基本单位。通过确定汉字结构的基本单位及其组构规律，生成数以千计的汉字，汉字与汉字的内在联系也在这个组装序列中展现出来[16]。当学生已经掌握了一定数量的汉字，特别是进入合体字的学习后，可以引导学生从部件的角度绘制汉字思维导图。这样既能帮助学生分析部件、偏旁部首、间架结构，也能帮助学生扩大识字量。我们主要是从教学实践的角度出发，对部件和偏旁不特意进行区分，只要能重复使用构成汉字的结构单位，均可作为绘制思维导图的结点。汉字思维导图的结点大致可以分为以下几种类型：

第一，以形旁为结点。在第五课的教学中，首先复习独体字“女”的写法、意义，然后导入女字旁，并扩展出包含女字旁的汉字。通过解释这些典型例字的意义，一方面，能够凸显汉字形旁表义的特点;另一方面，在思维导图中，学生能够比较清晰地感知汉字的间架结构。“女”字旁的思维导图，具体如图2所示：

在线上翻转课堂的课上环节，教师和学生一起讨论、互动，并鼓励学生通过竞赛等方式积极参与，以此来提升学生的汉字运用能力。这是第二次知识内化，它在第一次内化的基础上，进一步巩固正确的概念，并改正错误的认知。在直播课后，教师应根据学生在课前的视频反馈情况和课堂上的表现情况，布置课后作业与任务。这时要尽可能体现出差异化教学，分类布置作业，特别是对于学困生，可以根据实际情况而给予不同的学习与复习建议。

四、线上汉字翻转课堂评价

对于母语为拼音文字的二语学习者而言，汉字学习的难度较大，仅仅通过一次内化是远远不够的，必须经过多次内化、多个情景的练习，才能达到熟练运用。就此而言，翻转课堂在线上汉字学习中具备以下优势：

第一，线上汉字翻转课堂模式通过课前—课中—课后的教学流程，来拆分教学任务、分解知识内化的难度，从而增加了知识内化的次数。它在教学中能够实现多次复现，帮助学习者充分调动认知结构中的旧知识来学习汉字，使学生的汉字水平呈螺旋式上升。同时，通过课前和课上的任务安排，增强了师生互动、生生互动，最终达到促进学生知识内化和能力提升的目的。

第二，线上汉字翻转课堂模式有助于差异化教学，能够有效解决学困生问题。由于课前的微视频学习时间自由，可随时暂停、反复观看，便于实现差异化学习，并帮助学生打下良好的基础。直播课则能够提供回放，学生对不懂的知识点可以反复观看、学习。同时，它还为学生提供了便利的答疑途径，学生在学习中遇到的疑难问题能尽快得到解决，这对学习动机较强的学困生帮助很大。

第三，线上汉字翻转课堂教学模式能够为课上互动提供更加充裕的时间，有助于培养学生的自主学习意识。由于将汉字教学中较为耗时且相对机械的汉字摹写任务放在课前，使得学生拥有较为自由的学习空间和学习时间，可以根据需要自行安排学习;同时，这也使得课堂教学能够抓住重点，突破难点，并有充足的时间进行互动交流，从而有效缓解学生的焦虑感。

第四，线上汉字翻转课堂模式为学习者提供了大量练习键盘输入的机会，强化了汉字的形、音、义联结。在汉字的学习中，手写练习当然是必不可少的，而在线上教学中，学生则获得了大量练习键盘输入的机会。由于是即时交流，对学生的输入速度要求较高，这是线下教学所不具备的。

任何教学模式的出发点和最终目的，都应是提高教学效率并培养学生的学习能力。翻转课堂教学模式提倡学生在教师引领下去积极主动地完成知识建构，体现出较为先进的教学理念。我们的研究表明，在线上汉字教学中应用这一模式，能够有效地提高教学效率，使学生在大量的复现和实践中较快地掌握汉字的形、音、义，这就为解决非母语学习者“汉字难学”的问题提供了有益的借鉴。需要指出的是，线上翻转课堂模式的课前学习阶段为异步自主学习，教师虽然能够通过反馈，监控学习情况和效果，但仍有学习动机较弱、自我管理能力较差的学生不能较好地完成课前任务，进而会影响到直播课上的表现和学习。我们认为，教学模式归根结底是为教学服务的，它能否发挥出最大效能，主要是取决于使用者。线上汉字翻转课堂教学模式也需要教师在教学实践中不断总结改进，切实解决教学过程中的各种问题，以更好地提高汉字教学效率，确保汉字教学目标的顺利达成。

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