思政课一体化教学的任务设计：特征理解与结构重建

周增为

摘 要教学是一个统合知识体系与教材体系，实现知识、教材与教学三者统一的结构重建过程。任务承载了课程的实施目标和教学要求，反映了教师对课程的理解程度。思政课一体化教学要打破“知识点”融合惯性，把握支持高水平学习的任务的基础特征，使任务设计成为学习者主体经验与知识结构为基础的创造过程，通过有效问题和资源路径，建立课程内容和学习关系的统一，体现学习者起点，问题架构以及重构关系三者的结构统一。

关 键 词 思政课一体化；课程教学；学习任务；问题与资源；结构化；学习者

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2022）04-0013-05

随着道德与法治、思想政治新课标、新教材的使用，通过任务（学习任务/学科任务）实施教学已成为普遍要求和共识，从而成为思政课一体化建设的重要议题。任务，也称学习任务承载了中小学思政课程的实施目标和教学要求，能够反映教师对课程的理解程度。作为培育社会主义核心价值观的主渠道，道德与法治、思想政治承载着特殊的课程功能与价值，其教学是一个统合知识体系与教材体系，实现知识、教材与教学三者统一的结构重建过程。因此，思政课一体化教学要打破“知识点”融合惯性，理解课程的学习任务内涵，把握任务设计的基本特征及要素，促成新的教学结构和教学关系。

一、支持思政课高水平学习任务的基础特征分析

指向素养培育的道德与法治、思想政治课程一体化，其本质要求是螺旋上升地促成学习者学习方式和思维能力的养成与进阶。任务是围繞课程目标设计的支持课程学习的载体，也是对课程内容整体设计、重建结构的工具。学生通过任务进入课程内容，理解学科知识，任务便成为重要的学习支架。其一，为学生搭建问题产生的认知环境，促进学生借助任务逐步扩展经验，通过任务所辖的各项要求，逐步实现知识理解的认知推进，在解决问题过程中提升能力和素养；其二是对学生提出更高思维水平的学习要求。“学习在发展的不同水平上是不同的”[1]，任务是让学习过程持续发生，使学习者在不同阶段达到不同的发展水平。由此，任务需要被设计成一种基于经验又高于经验的资源路径，当学习者走入其中，便会引导他们形成更多的经验并与认知形成重构，实现更高水平的学习。

而高水平学习的重要标志是学习者具备在复杂环境中的适应性能力，包括技能，以及支持技能形成及应用的思维能力、意志力、社会性情感和价值取向等，并且这些关键能力需要有与之适应的不同学习类型的任务来表现。因此，支持学习的任务应具备三个基础特征：

一是具有真实的情境背景。教学通过任务帮助学生创设一定的学习环境，并提出明确的解决问题的要求。泰勒将学生在情境中的体验理解为“获取信息的学习者经验 ”，与解决问题有必然的联系[2]。从课程维度，这是一种帮助学生进入学习的情境，是一种扩大学生经验的结构要素。环境对学生的学习具有不可替代的作用，环境的建设、依据环境的知识关联，是支持思政课学习的重要内容，也是任务设计的重点内容。作为载体，其呈现的不仅是情境，而且是与学生生活相关联的学习联结体。

二是具有相对复杂性的结构。所谓复杂性是指任务内在情境的多样性构成，以及情境所指向问题的不同质的属性。情境的复杂结构需要不同阶次的能力去解决，除协调统合等沟通能力，还需要分析、判断、建构等高阶认知能力。具有复杂性结构的任务需要学习者找到情境的内在逻辑，由浅入深地形成从要素的表征性到结构性的问题链。学生在任务中遵循发现问题、关联问题以及结构化问题的知识学习逻辑，从而形成应对复杂性问题的能力。

三是学生成为任务全过程的主要力量。在任务的设计、实施及评价中，学生是主要力量，教师则是合作者和支持者。任务通过各种情境和活动，帮助学习者逐步进入知识体系，建立理解知识的支架，形成学习的外显环境和资源支持，将教材内容转化成具体的学习过程。学习者在任务解决中建立与知识的联系，这也是建构知识的过程，并且是一种适应和理解的建构。首先，是对环境的理解和基于理解的对“如何适应”的解释；其次，是对相关资源的理解和选择；再者，是建立与知识的联系，学习者能够形成“我能用知识解决哪些问题”的应用能力，并使用新的经验重新建构个体的知识体系。这一学习过程便是个体发展的过程，这种发展性并不仅以知识和能力水平来衡量，更重要的是体现如何应用知识解决问题的价值关联。

二、思政课一体化教学任务设计的结构重建路径

任务设计是思政课一体化教学的关键路径。在任务设计中，建立课程内容和各类学习关系的实践统一，是一种学习者逻辑，也是任务设计需要遵循的基本原则，力求实现学习者起点、问题架构以及重构关系三者的结构统一。在此，以思政课程的劳动教育主题学习为例作一分析。

（一）理解学习起点

在思政课教学中，重视学生已有经验已成为共识，学习者起点是任务设计最关键的构成部分，其包括知识结构起点和认知能力起点。随着新技术的进步，“互联网和移动端的出现让信息传播‘去中心化了。今天学生获取信息能力日益提高，渠道和需求都日渐多样。”[3]学生在获得信息的同时也在整合信息，是融合归纳、分析、综合等多种能力的结构重建过程。但是，受学习者知识与能力的影响，其思维过程和路径通常呈现无序与散乱的特征，对新知识的理解造成干扰。这就对思政课教学提出了更高要求：在学生逐步享有资源自主权后，如何整体设计教材知识体系与学生认知的关系，如何引导学生用关联的方法学习，如何形成学生自我调整经验的学习过程，能否促进自主学习等。

对于这些问题的思考，也回应了一直困扰思政课教师的问题：如何在有限的课时中完成不断增加的课程内容？思政课教师要改变课程知识内容是独立的错误认识，摒弃按照教材中的概念或原理序列逐一完成教学的惯性做法。教学本身是主体间经验和认知的互相推动和共同建构的过程，当新的学习内容进入课程，教学需要叠加的不是内容本身，而是学生的学习要素，包括环境、资源等。任务设计正是要将学习内容和要素作出统整，这不仅是学习整合的过程，也是知识统合的推动过程，形成学习和知识的系统推进。由此，新的学习内容不是作为独立的知识要求进入课程，而是作为与学习者原有经验和知识的融合，形成整体的知识体系。

以劳动教育为例，其学习目的并非“劳动的定义”“劳动的类型”“劳动的重要性与必要性”等知识点，而是引导不同学段的学生分别思考“劳动与道德规范的关系”“劳动与制度法规的关系”“劳动与产业发展的关系”“劳动与我们当下生活的关系”“劳动与我们未来生活的关系”等一系列问题。这要求任务设计实现两个维度的结合，一是结合不同年段的课程内容，二是结合不同年段的学生经验和知识。

在基础教育思政课程中，劳动教育始终是贯通全学段的内容，在不同学段与不同的知识体系相结合，并具有不同的呈现方式。在低年级，劳动内容与生活教育是作为道德教育的一部分；在中高年级，劳动作为主体意识的逐步形成，体现为一种公民的权利义务，凸显劳动者的价值；在更高年级，劳动则作为一种社会经济的构成，与社会发展、产业发展结合，形成劳动创造美好生活的理解。

不同学段学生对劳动的已有认识和理解具有明显差异。低年级学生通常聚焦劳动的具象认识，随着年龄的增长，学生开始关注劳动的功效性，从个人层次开始逐步延伸至家庭层次和社会层次。初中生开始考虑为什么今天学生的学习和劳动之间形成价值对冲，他们甚至会提出，这种对冲到底是人们对劳动的价值理解不明确，还是对学习本质的认识发生偏离。而刚刚进入高中的学生会从人生理想、人生道路的视角看待劳动，他们开始接触马克思主义劳动观，开始思考什么样的人生是有意义的。而面临高中毕业的学生常常会对劳动价值观有更深度的理解和思考，从劳动如何作用于人类存在方式到推动人类价值，逐步形成独立的判断，以及劳动价值概念的进一步建构，并且将这种思考视为一种自身应对未来的责任。

根据学生不同的起点，不同年段思政课的劳动教育需要设计差异性的学习任务。低年段的任务设计除指导学生参加适合的劳动形式外，还要指导其观察其他劳动内容，任务要提供更多的情境，帮助学生丰富对劳动具体现象和过程的感知。中高年级要布置适当的对各类劳动现象和问题的了解和分析任务，指导学生用一些工具收集数据，培养最基础的实证研究意识。高年段的任务设计则要指导学生具有更精准和更有深度的视野，提供劳动相关阅读文献，指导他们建立与当前劳动现状的结构方向，提出有效观点，并建立验证的方法；对更高阶段的学生，任务设计要指导他们结合自己的学习过程和知识结构，形成理论与实践方案，并在实践上有更明确的行动要求，能与个体未来发展相结合。

（二）把握问题架构

有效任务的标志是设计有效问题。思政课的任务由多种活动构成，活动并不仅仅是为学生提供一种感官体验，而是要引导其思维能力的提升。所有活动都应具有促进学生思考的功能，思考在学习中有两种基本的呈现形态，一是能够思考并回答问题，二是能够提出问题。不同教育研究者对问题有不同方向的研究，其共识即问题提出是以促进理解为目的，与学生经验相结合。“好的问题将激发已学知识、生活体验与当前学习内容之间的意义关联。”[4]

以理解为目的的问题的提出是一个结构化的过程，需要和知识、学习者共同建构，实现问题要素的关联和统整。思政课是与学生生活实践最密切相关的课程，任务设计要在了解学生基础上确定问题，建立相关要素，并形成不同能力水平的要素联结。以劳动教育为例，不同年段学生对劳动的体验和理解深度不一，学习任务的问题设计亦不同。

低年级学生的任务是在具象认识上逐步提炼和归纳，知道不同劳动的形式都是重要且值得尊重的，以及认真劳动的行为具有榜样示范作用。学习任务设计应在劳动的具象表现与学生对劳动作用的理解上建立关联，这不仅需要有问题，更需要具有问题产生的情境。显然，“你参加过哪些劳动”“你还知道哪些日常生活中的劳动”等问题作为一种经验的复现，仅能在局部确定教学的起点，但难以实现与知识的深入关联，并不构成真正的学习任务。任务要架设帮助低年级学生扩展经验的情境，展现更多劳动样态和作用，如更多志愿者参与的各类劳动等；进而在情境中建立不同层级的问题，包括“不同劳动有没有共同的作用”“为什么很多劳动会有很多不同身份的人自愿去做”等。这些问题将引导学生跳出劳动形式的表象，思考劳动的意义。低年段学生未必能有很清晰的理解，教师可转化设计问题“劳动对我们每一个人有哪些具体帮助”劳动除了对我们有用，还对哪些人有帮助”“你认为哪些人是真正的劳动者，为什么”等。帮助低年段学生进入真实社会，理解社会生活是非常重要的能力目标，任务要体现进入实践的真实情境的设计，关注学生在情境中形成认知和情感能力，并具有基本的价值意识。

中高年级学生应从劳动对个人、家庭、社会等的作用上进一步思考，体会劳动者的价值，理解不同劳动者对个人、家庭及社会的重要性，领悟为什么劳动最光荣并愿意践行。任务设计要提供更多体现现实生活的场景，形成一定的情境复杂性，让学生在真实生活中感受不同人群对劳动的不同理解。学生在学校和家庭可得到关于劳动教育的正面观点，但也会接触到一些轻视劳动的现象，比如家庭中存在的“劳动不是学生应有的学习内容”等误区。中高年段学生主体意识逐步显现，能够发现或更愿意思考一些深入的问题，如“劳动很重要，为什么家长会有理解的误区和价值的冲突”“劳动能力的培养与知识学习究竟存在怎样的关系”“劳动能力和劳动素养与学生成长有什么关联”等。这类问题既是教学内容，也针对学生的实际能力，学习任务不能要求学生用抽象的概念去解释真实问题，而要观照学生所处环境，形成帮助学生正视复杂性的情境和问题设计。尤其注意教学情境不能单一化和虚拟化，仅以某个重视或不重视劳动教育的案例作为任务情境，而要提供更多非同质的情境，以及更多解释这些现象的依据，帮助学生在真实环境中获得对复杂性问题的理解能力。

在更高年段，学生已具备一定的抽象思维能力和更高的认知水平，在对现象和问题的理解上，能够具有比之前更成体系和结构的方法。在劳动相关议题学习中，教学应更多地以大概念的方法呈现。所谓大概念，是在单个概念之上的相关要素的关联与结构，如“劳动如何作为一种人类基础的实践活动，影响人们未来的生存方式”“如何界定劳动质量，结合劳动对过去和现在不同社会经济生活的影响”“未来不同产业的劳动者应有哪些素养和责任”“劳动如何促进人的精神成长”等。此类认知已有明确的价值指向，学习任务不仅要为学生提供有意义的情境，還要为其提供深度思考的解释情境的资源，包括更多结构性文献和相关领域知识等，如产业结构数据、经济发展中的人力资源分析、相关劳动者权利的法律文件以及国家和地方的相关人才政策等。要帮助学生在相关的情境和其他素材中，形成有关联的解决问题的方法，能够结合自身的生活和学习环境，对劳动提出更深入的问题，如“随着技术的发展，劳动可能会有怎样的变化，这些变化是否影响劳动的本质”“人类社会的进一步发展，会推动哪些更深入的劳动认识”等。这些问题的提出不是为了让学生找到明确答案，而是指导其形成更高的思维能力和更趋整体的结构化水平。学生从中获得的不仅是能力，更是积极参与的热情和努力探索的学科素养。

（三）促成关系重构

在学习起点与问题架构基础上，任务才会呈现为各种有逻辑依据的活动形式，如阅读、讨论、参观、访谈以及交流展示等，真正的教学才有可能深入推进。教师在任务设计中，最终目标不能设定为了解学生知道哪些信息，而是通过学习的过程，帮助学生在多重资源整合的基础上重构关系。

资源在思政课程中是推进学习的结构性要素，教学将资源作为一种走进知识的环境。从实践角度，教学是主体间的互进和互补的学习行为，资源是重要的学习支持，主要有两类形态和作用：一类是与课程知识紧密关联的各类文献、案例、题库、视频素材，以及课外场馆等与课程内容相关的资源，其作用是帮助学习者开拓视野，扩展经验，理解知识。一类是与学习方式相关的各类工具和平台，包括各类学习软件、应用程序及互联网媒介等与学习相关的工具资源，其作用是支持学习者了解新技术环境，掌握新技术方法，寻找更多素材。两类形态并不是各自独立，而是互相影响和改变的关系。工具资源逐步让主体的学习方式发生巨大改变，并在一定程度上影响内容资源，影响的过程则是通过学习结构的改变而发生。“主体在学习中具有一些内部生成的结构，并把这些结构强加于客体。”[5]在数字化时代，学生愈快掌握各类技术，将愈便利获取各类资源，意味着教师同样快速地失去对资源的独占地位和控制能力。这要求在学习任务设计中，教师逐步成为学生的支持者并与其形成学习者共同体，借用新技术等工具重构资源，让学习者和资源实现更紧密的一体化建设。

学习者从开始的寻找资源到过程中的判断、筛选资源，逐步到重建序列化的结构，是一个非线性增长的认知提升和心智成熟的过程。资源在原静态的状态中，被学习者在学习过程中调动和激发，不断实现结构重建，形成动态的学习支持。这就使资源具有建构性和指引性，学习者和资源是在互相依存中的价值体现，资源因为学习主体变得更丰富，也被赋予更重要的符合思政课程要求的标准性特征。学习者因对资源的评估、筛选对课程内容形成更深度的认识，从而具有了主体建构的特征。客观真实的资源与不同学段的知识体系形成新的“认知对象” ，不同学生对这些认知对象有不同的理解，学习中的相互交流与合作便逐步构成新的资源。

在劳动教育学习中，真正的教育资源不仅是各类劳动者的劳动情境，而且要提供让学生走进劳动实践的支持。诸如指导学生走进家庭劳动的任务设计，如果停留在要求“学生在家帮助父母亲做相应的家务，并在课堂上交流”的层面，可能只适合低年段学生。对于中高年级学生而言，需要在操作技能基础上理解并思考“什么是应有的家务劳动，以及应该由谁来承担家务劳动”等任务问题，形成关于劳动形态、劳动观念、劳动意义及劳动与家庭关系的深度理解。这要求教学从思维目标出发设计劳动学习，而不能停留在劳动形态的理解层面。不同学段学生对劳动要有一个渐进的理解载体，从而在各种资源上建立更有效的思考，如此，学习才会真实发生。任务设计要将中高年段学生置于更广的领域和更复杂的现实场景，设计诸如“研究不同类型的劳动质和量的区别，理解家庭劳动的内涵和价值，家庭劳动是否应该有回报”等问题，理解“家庭劳动的实际情况”和“家庭劳动的真实意义”。

思政课程教学需要的任务一般都具有实践活动的形态，通过多种资源整合的实践活动，促进学生思维发展。已有研究将思维发展重点归为三类：归纳思维、演绎思维和逻辑思维。归纳思维即解释资料，即从大量详细事实或资料项目中得出概论；演绎思维，即从已传授的某些一般原理开始，将其应用于一些具体情况，这些情况尽管对学生来说新鲜，但缺失对应用原理来说合适的例子。逻辑思维，即学生能够有意将材料组成逻辑论证，分析这一论证以确定关键定义、基本假设、论证所涉及的三段论之链，并在论证的逻辑发展中核查任何逻辑谬误或不当之处。[6]这三类思维能够使学习者拥有推理判断、鉴别分析、假设验证、评价综合等更高阶的认知能力，进一步习得并提升获取数据、设计项目以及实施操作等实践能力。因此，劳动教育主题学习的任务要进一步引导学生探索实证方法，寻找和采集各类真实的数据；与同伴建立讨论小组，开展实地访谈，了解不同家庭对家务劳动的观念和做法；归纳共同性和差异性，形成初步个人观点；并通过进一步研读相关文献，对研究现状作一定的分析和解释等。

“课程必须发展思维，其最佳的方式是掌握知识的基础性结构，意义、逻辑关系、判断真相的标准……”[7]思政课的学习任务不是追求某一个完成的任务结果，而是在过程中建立负责任的态度、理性的思维方式和互助的学习共同体，在学习中实现自我价值的提升，真正实现立德树人。

参考文献：

[1][5]皮亚杰.发生认识论原理[M].王先钿，等，译.北京：商务印书馆，1997：61，21.

[2][6]Ralph W.Tyler.课程与教学的基本原理[M].罗康，等，译.北京：中国轻工业出版社，2008： 64，51-52.

[3]韓震，何志攀.大中小学德育一体化思路下的思政课建设——访北京师范大学韩震教授[J].高校马克思主义理论研究，2021，7（01）：1-10.

[4]格兰特·威金斯，等.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，等，译.上海：华东师范大学出版社，2017：121.

[7]John D.McNeil.课程导论[M].谢登斌，等，译.北京：中国轻工业出版社，2007：79.

责任编辑 毛伟娜