核心素养发展下初中体验式阅读教学初探

周莉萍

如何创新阅读教学模式，如何发展学生语文学科核心素养，是新时代语文教师面临的新课题。笔者在初中语文统编教材的教学过程中，就体验式阅读教学做了持续的探索与实践，尝试从“课中活动”的视角，在师生合作、共同经历生命体验的活動中，“焐”出阅读的温度，“悟”得人生的真谛。在这里笔者把体验式阅读教学过程比作是“焐”与“悟”的过程，是为了强调学生的主体地位和教师的引导作用。教师用自己长期体验与积蓄的热量来焐热学生，用自己持续积累的教学智慧来启迪学生，更用自己生命的魅力来感染学生。这是一个用温情教学，组织温暖课堂，触摸阅读温度的过程;是师生生命热量互相传递，师生、教科书编者、文本之间互动对话的过程;是焐出核心素养发展，悟得人文底蕴加厚的生命体验过程。

一、拓展阅读体验，焐出生活热度，悟得文化传承

阅读教学用时最长、投入最多，然而却又备受诟病。学生的阅读效益低下是一个不争的事实，很多学生没有养成良好的阅读习惯。为此，温儒敏教授建议采取“1+X”办法，即每讲一课，就附加若干篇同类或者相关的作品，让学生自己去读。因此，全国统编初中语文教材重新构建了“课内读—自主读—课外读”“三位一体”的阅读教学体系，这既能增加学生的阅读量，又能拓展学生的阅读视野。面对统编初中语文教材的这一变化，教师可以以教材文本为中心，设置连接课堂内外的阅读任务群。比如，在学习苏轼的《记承天寺夜游》时，可附加一些苏轼的背景资料、相关作品和同行评论等来帮助学生深化文本体验。

穿插“助读资料”是拓展阅读体验的重要课堂活动。之所以选用人物背景资料来助读，是为了引导学生理解苏轼夜游承天寺的“闲心”内涵：①元丰二年，苏轼被捕入狱，出狱后被贬职，位居黄州团练副使，实是以释放犯的身份被流放到僻远的黄州。②苏轼成为百姓农夫，取名五十亩“荒地”为“东坡”;苏轼成为书画家，亲手画雪景壁于“东坡雪堂”;苏轼成为文人墨客，《赤壁怀古》等名篇佳作先后呈现。学生借助助读资料，可以感受到苏轼此时的“闲”，是化贬谪之苦为悠闲心境的人生境界。学生通过教师创设的阅读空间，感受到了苏轼自我排遣的乐观豁达。

创设拓展阅读体验的课堂活动，可以达到焐出生活的热度，悟得文化传承的目的。在课堂活动中，引入精心筛选、提炼后的助读资料，可以激发学生的阅读兴趣，降低学生解读文本的难度;可以开阔学生的阅读视野，提升学生的思维品质，在丰富的立体化体验中传承优秀民族文化。

二、沉浸审美体验，焐出情感共鸣，悟得审美情趣

在阅读教学中，教师通过创设与文本相关的教学情境并引导学生沉浸其中，可以有效地提高学生的课堂参与度，提高学生对文本内容的探究欲望。著名美学家朱光潜说：“‘物我交感’会产生移情作用。当教师创设的情境，能够驱动学生展开想象和移情时，学生便能从对生活的感受升华为对文本内容的情感共鸣。”所谓审美体验，即学生能参与到文本人或物的情感内核中，与文本产生情感的认同。比如一朵含着露水的花朵，在一般路人看来，就是一朵平常的花朵，但如果与花产生内心的情感连接，便会引发花含泪凝愁或花雨露滋润或花与宇宙生命共存的思考。

通过想象进行“补白”是引导学生沉浸审美体验的重要方法。教师可以创设一个想象的情境，并以语言、声音、影像等方式来使学生快速进入想象的情境中。如在学习《记承天寺夜游》一文时，可以设计如下课中活动：想象自己就是刚刚被贬到黄州的苏轼，在月下的承天寺，面对同样有“贬谪之悲”的张怀民，你会说些什么呢？尝试在“何夜无月？何处无竹柏？”与“但少闲人如吾两人者尔”之间，补写一句话，使句意更完整。苏轼和张怀民是知己，他们都有着遭受贬谪的悲凉境遇，在月光澄澈、竹影摇曳婆娑的情境下，苏轼会用怎样的语言劝慰张怀民呢？通过想象进行“补白”，既是情境体验中的言语训练，也是焐出情感共鸣、悟得审美情趣的过程。

黄厚江老师说：“我们以为，语文教学的诸多问题之中，最突出的问题就是‘结论’教学，也就是学习过程的缺失，这是语文教学低效率的主要原因。”针对此现象，笔者认为，通过想象创设情境进行“补白”的活动，能够让学生真正与文本中的语言文字相遇，真正在情境体验中感受学习过程的乐趣，真正让发展审美鉴赏与创造能力落到实处。

三、建构反思体验，焐出豁达人生，悟得思维品质

反思即反省。反思体验指人们对外在生活世界和自身心灵世界的内省式把握。反思体验与审美体验相比，渗透着理性的认知和智慧的判断，它更具有思想性。在《水调歌头·明月几时有》中，“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。”就是作者在人生失意后对自己生命的反思。读者在读到苏轼的诗句时，不仅能和苏轼产生情感共鸣，还能反思阴晴圆缺是月亮的常态，如同喜怒哀乐是人生的常态一样。同样，风雨交加、春风和煦都是自然气象中的天气现象;一帆风顺、坎坷艰辛都是人生旅途中的生命姿态。阴晴圆缺、悲欢离合都是真实生命中的人生常态，随缘而适方可圆满人生。

“多层次朗读”既是理解课文的重要活动，也是情感体验的重要过程。在学习《记承天寺夜游》时，为了让思维的触角伸展到文本的各个角落，笔者设计了以情感为主线，聚焦“闲人”的多层次朗读（详见下表）：①个人练读，读准字音和节奏。②小组互读，读出欣喜和哀愁。③删减比读，读出悠闲与豁达。通过练读、互读、比读，学生的阅读体验呈现螺旋上升的过程，在声影并茂的多读多诵中，苏轼在困境中的豁达的人生境界便油然而生，并潜移默化地融进了学生的生命体验里。

“多层次朗读”活动，将语言转化为具有感染力的、声情并茂的朗读，能充分调动学生的朗读情绪，初步感知文本内容;运用重音、停连、语调、语速等合适的朗读技巧，让学生对文本进行个性化的再体验再创作，在体验和创作中，实现对文本的深度理解;用追问的方式探究朗读技巧处理的原因，构建反思体验，焐出豁达人生，悟得“怎样读”和“为什么这样读”的思维品质。

只能抓住好孩子的课不一定是好课，能让全体学生都有所收获的课才是好课。这就需要师生合作，创新体验式阅读教学过程。教师要设计高质量的“课中活动”来唤醒、激发、引领学生;学生则要沉浸在阅读体验中来建构、审美、想象与反思，从而实现师生共同成长、一起发展的目标。

作者单位：江苏省江阴市敔山湾实验学校