新时代老年教育课程治理的多维审视

谭丽华 吴 结 蔡 衡

(1.广州市番禺区广播电视大学，广东 广州 511400；2.广东开放大学 教育研究院，广东 广州 510091；3.广东省学习型社会建设协同创新研究中心，广东 广州 510091)

教育治理的目的是通过创新管理体制机制，优化整合教育资源，突破各种束缚，推动困境问题特别是瓶颈问题的有效解决，实现教育领域的“善治”，促成“善教”，即办成“好教育”，获得教育领域公共利益的最大化[1]。课程是各级各类教育机构人才培养活动开展的重要载体，课程质量和水平直接决定教育的质量和水平。课程治理属于教育治理不可或缺的内容，是推动教育高质量发展的主要抓手。

老年教育既是我国新时代服务全民终身学习的教育体系的重要组成部分，也是一项新兴的重要社会公共事务。老年教育面临着诸多历史性问题、发展性问题、时代性问题，坚持问题思维是老年教育改革与发展过程中必须始终遵循的原则。相比于基础教育、职业教育、高等教育等其他教育类型，老年教育的招生入学、教学组织、学业评价、师资选聘、设施配置等办学行为基本上均以课程为实施依托。课程是老年教育的核心要素，是老年教育各项活动开展的主要载体。

事实上，当前老年教育办学所显露出的水平不高、层次较低、受益人群数量有限等问题，都可以从老年教育课程建设的主体单一、规范缺失、体系不全等方面找到问题症结。为此，课程治理理念的引入及应用对于推动老年教育高质量发展意义更为重大，其目标是构建高度协同的老年教育课程治理体系，形成强大合力，有效解决老年教育课程建设和改革中的问题，建设“好课程”，最终达成“好老年教育”。课程治理为新时代老年教育发展提供了一条新路径，但关于老年教育课程治理工作尚处于起步阶段，有必要开展全面而深入的基础性、先导性研究，为推进老年教育课程治理现代化提供理念指导和理论支撑。

一、老年教育课程治理的观念逻辑

“多元主体”应是教育治理能力现代化的基本依靠力量[2]。课程治理是由教师、学生和教学管理部门等多主体参与，指向课程数量、课程质量、课程结构、课程评价等要素所开展的动态建设与改革等活动[3]。老年教育课程治理同样是多元主体参与的过程，即老年教育课程治理主体包括党政职能部门、老年教育机构、老年教育工作者、老年学习者等，不同的治理主体承担着不同的职责和功能。由此可见，多元性课程治理主体的治理能力是推进老年教育课程治理现代化的关键性因素，而提升不同课程治理主体治理能力的根本方式就是赋予或者转变其观念逻辑。课程治理观念逻辑的确定往往意味着课程治理思维方向、思维方式的确定，以此引导不同课程治理主体对“为什么治理”“治理什么”“怎么治理”等形成完整、清晰、深刻的认知。老年教育课程治理观念逻辑大体可以归纳为基础性观念逻辑、主体性观念逻辑两种类。

(一)老年教育课程治理基础性观念逻辑

老年教育课程治理基础性观念逻辑是前提性构成，主要包括老年观、老年教育观、老年教育课程观、老年教育课程治理观等四大方面，涉及对老年教育课程治理的主体立场、价值目标、行动方向等的理性诠释，直接支配着老年教育课程治理全过程。

老年教育是一种以老年人为对象的教育活动，关于“老年人是什么”即“老年观”成为其最本真性问题。“积极老龄化”观念形成于2002年联合国召开的“第二次老龄问题世界大会”，大会颁布的《第二次老龄问题世界大会——政治宣言》首次提出老年人“应当享受充实、健康和有保障的生活，并应积极参加各自社会的经济、社会、文化和政治生活”[4]。“积极老年观”代表着人类社会“老年观”的最新内涵，主旨是认可老年是人生重要的生命阶段，老年人既具有自主发展的意愿与需求，又具有适应社会、参与社会、影响社会的意愿与需求。“积极老年观”促使“积极老年教育观”的形成，要求老年教育工作者乃至全社会从“更为积极的视角”去审视老年教育对象，老年教育发展的目标、定位、功能、路径等也随之发生巨大变革。国务院于2016年颁布的《老年教育发展规划(2016—2020年)》明确指出，老年人是国家和社会的宝贵财富，发展老年教育是积极应对人口老龄化的重要举措。中共中央、国务院于2019年印发《国家积极应对人口老龄化中长期规划》，明确了积极应对人口老龄化的战略目标、工作任务、保障措施等，并着重提出“构建老有所学的终身学习体系，提高我国人力资源整体素质”。党的十九大报告旗帜鲜明地提出“促进人的全面发展”，从老年教育视角理解有着三层含义：一是促进包含老年人群在内的全体社会成员的全面发展；二是“人的全面发展”是贯穿于整个人生的追求目标，老年阶段的个体发展不可缺少，其发展状况甚至是评判个体是否达到“全面发展”的终结性指标；三是老年教育是“促进人的全面发展”的终端教育环节。“积极老年教育观”重视促进老年人个体全面发展，同时重视帮助和引导老年人完成“再次社会化”目标。课程作为老年教育活动的最基本单元，老年观、老年教育观深刻影响着老年教育课程观，即新时代老年教育课程观必定要在课程设计的目标、内容、载体以及课程教学形式等方面充分体现新时代老年观、老年教育观。老年教育课程治理目标是确保老年教育课程建设过程和实施过程切实遵循这三种观念；确保老年教育课程融入老年人立场，关注老年人的生命、聚焦老年人的生活、适应老年人的需求、彰显老年人的价值；确保老年教育课程紧密对接老龄化社会培养“新时代老年人”的需求；确保老年教育课程建设获得更多外界力量的参与和支持。

(二)老年教育课程治理主体性观念逻辑

老年教育课程治理主体性观念逻辑是本体性构成，主要包括治理主体的价值认知、目标愿景、自我定位、参与意识等，属于课程治理主体各种行为的思想根源。治理主体具有什么样的观念逻辑，其治理模式、治理方式、治理成效等基本与之相对应。长期以来，老年教育领域存在一种特殊情况：党政职能部门在老年教育课程建设和管理方面介入不多，无相应管理政策出台；老年(干)大学占据老年办学的绝对主导地位，成为老年教育课程的“主导供方”和“实际管理者”，其他主体基本处于缺位状态。近期，虽然有开放大学等办学主体进入老年教育市场，但在课程建设与实施上依然各行其是，基本上“谁办学、谁管理”。为此，有必要在老年教育领域统一界定清楚课程治理主体性观念逻辑，培育治理主体主动参与意识和科学参与思维。老年教育课程治理主体首先在基础性观念逻辑上达成一致，这为老年教育课程治理提供了价值依据或者必要性要素。老年教育课程治理实施还需要可行性要素，其中之一就是多元治理主体必须具备共同的主体性观念逻辑。该逻辑涉及多元治理主体是否在六个方面形成较为一致的思维方向、思维方式：一是多元化的老年教育课程治理主体；二是平等性的老年教育课程治理主体；三是同一性的老年教育课程治理目标和愿景；四是个性化的老年教育课程治理主体价值与功能；五是差异性的老年教育课程治理主体认知、行为能力、利益诉求等；六是共赢性的老年教育课程治理主体协同成效。

与基础教育、职业教育、高等教育等其他教育类型一样，老年教育是教育系统的分支系统之一，必然存在育人目标和育人功能[5]。当前，其他教育类型都面临着全面深化课程改革的任务，即构建协同育人格局，落实立德树人根本任务。课程治理观念和方式的转变最终目的是服务于协同育人格局的形成，这无疑同样适用于老年教育领域。老年教育课程治理主体只有具备一致的思维方向、思维方式，成为良性互动的多元主体，才能保证治理体系的规范有序运行，从而高效解决老年教育课程建设和实施过程中职责不清、体系不全、层次不明、形式单一、资源分散、利益失衡、重复浪费等诸多问题，提高“全面育人”成效。尤其要指出的是，老年教育作为一项重要的社会公共事务，党政职能部门即老年教育决策者应承担起老年教育治理包括课程治理在内的主导职能：一方面应充分关注其他治理主体的意愿诉求，畅通其意见表达的渠道，保障其民主参与的权利；另一方面，有义务和责任去推动课程治理主体协同机制的构建和完善，形成老年教育课程治理共同体。

二、老年教育课程治理的复杂结构

教育治理结构是指公共教育治理中不同主体(利益相关者)之间的权责分配及其相互关系[6]。从结构性视角来研究老年教育课程治理，目的是厘清治理主体之间的权责关系，解决“由谁来治理”“谁是治理核心”“谁是治理参与者”等权责分配问题。此外，老年教育课程治理结构研究更深层次目的还在于挖掘不同治理主体的共同性价值认知，协调不同治理主体的差异性价值认知，从而夯实老年教育课程治理共同体的价值观基础。老年教育课程建设以及实施过程，是不同利益主体的价值诉求、教育期待、发展愿景、专业主张等的平衡或协调过程，客观上存在“利益多元化”“利益冲突性”等现象。老年教育课程治理的“多元主体性”“多元利益诉求”表明其结构的复杂性，需要用复杂性思维方式来加以深度审视。

(一)老年教育课程治理情境要素的复杂性

我国老年教育起始于教育体系之外，最早出现的办学组织是服务于离退休干部生活福利的改善。此后较长时期内，老年教育基本上仍以满足党政部门、国有企事业单位的离退休人员学习需求为主。随着人口老龄化进程的加快和人民生活水平的提高，对于老年教育办学的内容、规模和质量的社会需求不断增大。国际老年大学协会发布的《老年大学宪章》提出，“老年大学的任务旨在促进老年人文化福利与社会和谐发展”，“老年大学旨在面对所有老年人，不设任何年龄、文凭及收入的限制”[7]。

历史、时代因素的叠加效应使得老年教育课程治理面对着复杂情境。其一，既有老年教育办学系统正面临前所未有的发展挑战，尤其在课程改革方面，传统老年教育办学机构是否具备与时俱进和转型升级的动力，是否具备理念创新和策略创新的能力，是否会对新课程改革方向产生消极抵触心理，这些都是值得重点关注和思考的问题。其二，老年教育社会地位提升推动着老年教育系统演变成一个大的社会系统，社会属性更为鲜明。老年教育课程能够为更多的老年人个人幸福生活和社会和谐提供必备知识、能力和态度，公共产品属性不断凸显[8]。老年教育利益相关者的来源范围和构成数量由此大幅增加，使得老年教育课程治理过程变得相当复杂。其三，当前老年教育领域“学位供给不足”现象较为突出，反映在课程方面，则是存在课程资源内容不适应、数量不够、质量不高以及优质课程资源配置不均衡等“课程供给”问题。老年教育课程在内容、数量和质量上都满足不了老年人日益增长的美好生活以及再次社会化的需求，优质老年教育课程成为稀缺性资源，这些方面很容易引发出许多新的“利益冲突点”，加大了老年教育课程治理难度，同时对老年教育课程治理主体能力提出更高要求。其四，老年教育目标非常多元，包含“老有所养、老有所医、老有所教、老有所学、老有所安、老有所为、老有所乐”，需要通过不同类型、不同层次的课程才能实现。因此，老年教育课程形态是一种呈现门类多样、层次丰富等特征的课程体系，比如可归纳为由知识性课程、技能性课程、学术性课程、领悟性课程构成的课程体系[9]，或可是涵盖老年人“身、心、情、行”等四个领域的课程体系，也可以细化到思想道德、文化素养、法律法规、休闲娱乐、养生保健、心理健康、职业技能、金融理财等方面构成的课程体系。面对如此复杂的课程体系，任何单一主体都无法独自完成课程设计、课程管理、课程评价等课程治理环节。

(二)老年教育课程治理主体存在的复杂性

对于其他教育类型而言，课程治理首要目标是打破全国大一统的课程管理格局，转变教育行政部门一管到底的课程管理状态，重新划定不同课程治理主体之间的权责关系，将课程治理权限充分下放到地方和学校。我国老年教育办学体制的形成与发展有着特殊性，党政职能部门是老年教育直接办学主体，国内学者归纳为“党政主导、财政供给”的“老年教育中国模式”，以区别于国际另外两大主流模式“英国模式”和“法国模式”[10]。“老年教育中国模式”使得我国老年教育课程治理出现较为复杂的主体存在情形：一是党政职能部门参与老年教育办学较广泛，包括组织部门、教育部门、文化部门、民政部门等，随着老年教育与经济社会发展关联度增大，党政职能部门参与的范围和力度正逐步增大，但主要以“财政主导”“人事主导”为主，不直接参与课程治理过程；二是党政职能部门在课程治理方面的统筹指导职能没有得到发挥，国家性、地方性、部门性关于老年教育课程的体系分类、建设标准、质量评价以及教学模式改革等方面的政策严重缺失；三是传统老年(干)大学、老年开放大学等老年教育机构一开始就各自独立开展课程设计、课程教学等，老年教育系统中不存在“大一统”的课程管理现象；四是现有老年教育课程体系主要由校本课程构成，没有全国、区域统一的课程标准或者权威性的参考标准，基本由老年教育机构凭借经验建设和管理[11]，表1以广东省为例反映出各级各类老年教育机构在课程体系设置方面存在显著校际差异：5所老年教育机构分别具有“系+专业+课程、系+类别+课程、类型+课程、系+课程、模块+课程”等5种不同的课程体系结构，而具体到课程名称设计、课程内容编排等方面则是千差万别，尤其是“因师定课”“因师开课”等现象较为普遍；五是老年教育课程治理整体处于“供方主导”，老年教育机构(供给方)一般采取先入为主的课程管理模式，老年学习者作为“需求方”，既在客观上存在多类型、多层次的学习需求，又很难在课程内容设计、课程资源建设、课程教学计划编排等方面表达意见和施加影响；六是涉老行业企业、社区机构、高校、老年赡养人等社会主体或者利益相关者难以介入老年教育机构内部的课程治理。

表1 广东省内代表性老年教育机构课程体系设置情况表

(三)老年教育课程治理权责分配的复杂性

复杂性治理情境要素和复杂性治理主体存在这两者共同形成复杂的老年教育课程治理生态环境，各类治理主体在相互认可、适应、影响过程中维系治理生态的动态平衡。各治理主体能“协调共存”，关键因素在于彼此权责分配的科学合理。老年教育课程治理权责分配是一项极其复杂的事项，其科学合理与否同治理权限的宽度和交叠度紧密相连。老年教育课程治理宽度是指治理主体在整个治理权限体系中所享有的权限范围和所支配的资源数量[12]。如上所述，我国老年教育课程治理缺乏相应的政策支撑，关于课程治理主体的权责分配在宽度上没有清晰且权威的界定。《老年人权益保障法》规定：“国家发展老年教育，把老年教育纳入终身教育体系，鼓励社会办好各类老年学校。各级人民政府对老年教育应当加强领导，统一规划，加大投入。”从中却很难判定具体是由哪个(些)党政职能部门承担起推动老年教育事业发展的主导职责，推及课程治理领域也是如此。在实践中，国内老年教育课程供给方同时承担起课程管理方的职责，其中相当部分管理职责在其他类型教育领域是由党政职能部门承担的。在党政职能部门管理缺位情况下，没有可供共同遵循的规章制度，老年教育课程形式上“百花齐放”，实质上“散乱无序”。老年教育课程治理交叠，主要包括党政职能部门之间、党政职能部门与老年教育机构之间、党政职能部门与其他社会治理主体(利益相关者)之间、老年教育机构与其他社会治理主体(利益相关者)之间的四种治理权限交织重叠情况。我国老年教育课程治理交叠存在非常特殊的情况：一是组织、教育、文化、民政等多个党政职能部门在课程治理权限上存在较大重叠的可能性，原因是都能够以办学主管和办学主体的双重身份参与老年教育课程治理；二是老年教育机构与党政职能部门在课程治理权限上事实上较少重叠，原因是目前党政职能部门宏观性和微观性的治理权限行使均处于“缺位”状态；三是党政职能部门、老年教育机构与其他社会治理主体(利益相关者)之间尚未建立互补共存关系，原因是其他社会治理主体(利益相关者)缺乏参与老年教育课程治理的渠道和动力。

表2 国家(地方)部分政策法规关于党政部门发展老年教育权责规定

三、老年教育课程治理的功能机制

老年教育课程治理的意义体现在两个方面：一是思想层面，通过统一治理价值理念，在各治理主体(利益相关者)之间达成对课程治理意义、目标、思路等的共识；二是实践层面，通过明确各治理主体权责关系，协同治理主体参与行为，构建课程治理共同体，高质有效地为老年教育目标、任务、内容、形式等元素提供体系化的“课程载体”，支撑老年教育各项活动的开展，优化老年教育“全面育人”环境，实现老年教育的个体和社会的价值目标。老年教育课程治理的双重意义以及治理观念和治理结构的复杂性，相应转化为老年教育课程治理功能和治理机制的复合性。复合性的老年教育课程治理功能和治理机制能够显著提升老年教育课程的适应性，特别是针对多样化的老年人学习需求和社会发展需求，可以有效确保老年教育课程在科目设置、内容设计、教学组织等方面都能做到动态调整和弹性适需。

(一)老年教育课程治理功能

老年教育课程治理的根本目标就是推动所有治理主体(利益相关者)围绕着“两个轴心”形成紧密的协同关系。“两个轴心”即“提升老年人生活品质”和“促进社会和谐”，可视为老年教育课程治理的两大价值取向，构成老年教育课程治理功能目标的基本内涵。

1.有助于实现老年教育“赋权增能”

老年人处于个人生命发展的最后阶段，在生理、心理和社会角色扮演上等都与其他年龄阶段人群存在巨大差别。此外，新时代老年人又呈现出一些新特征，如平均寿命的延长、受教育水平的提高、生活品质要求的提升、社会参与意识的增强等。老年人必定会对课程内容、课程媒介、课程教学模式等产生特殊需求。美国“老年教育之父”霍华德·麦克拉斯基提出老年人的五类需求，即应对需求、表达需求、贡献需求、影响需求、超越需求[13]。老年教育课程治理功能之一是要将课程建设思路由传统的“以供为主”转变为“供需结合”或者“以需为主”，着重赋予和保障老年学习者表达其课程需求的权益，使老年学习者能够参与老年教育机构的课程建设，并能直接影响到课程建设结果和实施过程，从而助力老年人学习掌握数量足够、内容适用的有关个人生活品质提升和个人社会价值实现的知识、技能。

2.有助于增强老年教育社会属性

老年教育课程治理过程是逐步增强党政职能部门和其他社会主体介入老年教育深度和广度的过程，客观上提升了老年教育作为独立社会公共事务的重要社会地位。社会主体在广泛介入的同时，也将他们的利益诉求渗透到老年教育课程目标、内容及实施过程中。老年教育课程治理由此可以改变传统老年教育课程建设同社会相脱节的状况，转而与社会需求保持高度关联，进一步彰显了老年教育的社会属性和社会价值。老年教育课程治理还能调动利益相关者参与的积极性，比如社区、老年人子女认识到老年教育有助于实现社区和谐、家庭关系和睦，有助于提高隔代教育质量，自然会关注老年教育课程治理，充分表达意见；能极大地激发全社会参与发展老年教育的动力，势必为老年教育课程建设带来更多的政策支持、人力支持、经费支持。

3.有助于构建老年教育课程体系

老年人学习需求的丰富性需要体系化的老年教育课程为之服务，这也决定了老年教育课程体系不是基于学科、专业，而是“适需性”的课程体系。“适需性”课程体系带来课程类型的多维性、课程结构的复杂性和课程内容的层次性，以广为开展的“休闲娱乐”类老年教育课程为例，其中就涉及音乐、美术、舞蹈、书法、摄影、体育、旅游等诸多门类，又可分为面授课程、活动课程、体验课程、展示课程等。此外，老年教育课程还涉及健康保健、职业技能、社会治理、文化传承等更为庞杂的内容。由此可见，高质量的课程开发及课程教学，仅凭老年教育机构一己之力或者简单搬抄是无法达成的，离不开来源广泛的课程资源提供人员、课程设计人员和课程教学人员等的积极参与。老年教育课程治理通过推动党政职能部门出台课程建设标准或指导性意见，通过动员、协同多方利益主体(特别是行业企业、涉老机构、高校、艺术机构、医疗机构、金融机构等的专业人员)共同参与课程设计和课程教学，才有可能构建起科学完整的老年教育课程体系，开设出类型多样的课程模块、课程主题，以此契合老年人“老有所养”“老有所医”“老有所学”“老有所为”“老有所安”“老有所乐”等丰富多元的学习需求。

4.有助于提高老年教育教学质量

鉴于老年教育的重大意义及其鲜明的教育属性，不可能回避教育质量问题[14]。国务院《老年教育发展规划(2016—2020年)》提出“提升老年教育现代化水平”，而质量是衡量教育现代化水平的关键性指标。一直以来，老年教育在教学规范、教学质量上备受质疑，“内涵缺乏、品质不高”成为老年教育教学的“标签”。究其原因，主要在于老年教育课程质量不高、体系不全、精品不多、特色不明等。老年教育课程治理可以有效解决课程体系规范、课程管理制度以及课程建设标准、课程质量标准、课程教学评价标准等制定主体“是谁”“有哪些”的问题，改变老年教育机构长期居于“单一主体”的状况，发挥不同治理主体的专业能力、资源优势，建成具有较高权威性、规范性、标准性、适应性的课程质量保障体系。老年教育课程治理的重要意义还体现在为老年教育深度教学开展提供强有力支持。受制于课程质量和水平，老年教育教学基本呈现“浅表层”形态，即目标单一、内容浅显、形式简单、浮于表面、不重实效。老年人个人兴趣爱好成为老年教育课程内容设计的主要依据，“全面育人”理念没有深入贯穿到老年教育教学过程，如何帮助老年人适应、参与、影响社会，正视生命等较少被纳为老年教育课程内容。为此，老年教育教学很难触及老年人“心灵”，无法适应老龄化社会深层次社会需求。老年教育课程治理遵循“适需性”原则，吸纳各方面的利益诉求，充分回应老年学习者多层次和多类型学习需求、党政职能部门社会治理需求等，推动老年教育教学模式的变革与创新，在教学实践中为老年教育机构开展诸如沉浸式、关联式、理解式、反思式等深度教学提供丰富的课程支撑。

(二)老年教育课程治理机制

治理功能目标能否得到有效实现，治理机制是重要保障。因此，复合性老年教育课程治理功能发挥的基础条件是建构起复合性、创新性的老年教育课程治理机制。当前，老年教育领域存在一种观点，即老年教育属于“非学历”教育形式，主要满足老年人个体“休闲娱乐”，不宜在全国或者较大区域范围内统一适用教育质量标准(包括课程质量标准)[15]。客观而言，党政职能部门在老年教育课程治理中宏观管理职责履行上确有欠缺，突出表现在没有向基础教育、职业教育、高等教育甚至学前教育那样制定出台国家、省以及地方性的课程政策文件，针对老年教育教学过程中普遍存在的课程目标、课程标准、课程结构、课程内容、课程评价等现实问题，缺乏权威性、指导性、操作性的政策依据予以解决。较多老年教育机构存在“只开课，不治理”“只办学，不规范”等现象。而那些由老年教育机构自行开发的课程标准等，只能属于内部经验性探索，在科学性、合理性、普适性等方面还需经受多方检验。从总体现状来看，我国老年教育课程治理呈现“上冷下也冷”，迫切需要推进以下老年教育课程治理机制建设。

1.建立教育行政部门课程治理宏观指导机制

老年教育已被认定为我国教育事业的重要组成部分，这就要求在“党委领导、政府主导”原则下，各级教育行政部门确实承担起本行政区域发展老年教育的主导职责。教育行政部门应责无旁贷地介入老年教育课程治理，专门或者主动联合其他党政职能部门颁布一批全国性、区域性的《老年教育课程建设纲要》《老年教育课程设置方案》《老年教育通用型课程教学大纲》等政策文件，统一规范价值导向(课程目标)、教学计划(课程方案)、教学大纲(课程标准)、教学内容(课程内容)等。教育行政部门设立相关项目并配置经费，支持老年教育机构开展优质课程资源建设和课程教学改革。各级教育行政部门要将老年教育机构有关课程目标、课程方案、课程标准等方面的执行情况纳入教育督导范畴。

2.建立老年教育机构课程治理自主推进机制

传统老年(干)大学、老年开放大学等所有老年教育机构都应正视自身的“教育机构”属性，确立课程治理主体意识，主动承担起课程育人职责。各级各类老年教育机构依据政策文件和办学实际，变单一性职能的“课程供给方”为综合性职能的“课程治理者”，组建专家团队，设置校内课程治理组织机构和课程教材研发机构，制定“外适性”与“内适性”兼顾的标准体系、实施方案、质量测评等。

3.建立老年学习者课程治理参与机制

建立老年学习者深度参与课程建设、课程教学、课程评价的机制，老年学习者有渠道、有平台充分表达或反馈自己的学习需求、学习基础、学习习惯、学习条件、学习经验等情况，并成为党政职能部门和老年教育机构实施课程治理的重要参考，从而确保老年教育课程内容以及课程教学过程始终具有鲜明“老年色彩”。

4.建立社会力量课程治理融入机制

国务院《老年教育发展规划(2016—2020年)》提出，要推动普通高校、职业院校面向老年人提供课程资源；《中共中央国务院关于加强新时代老龄工作的意见》则提出，鼓励有条件的高校、职业院校开设老年教育相关专业和课程。这些重要政策文件的规定反映了国家鼓励老年教育机构以外的办学机构参与老年教育课程供给(建设)。在国内所颁布的如《安徽省老年教育条例》等地方性老年教育立法中，有明确条款鼓励社会力量参与老年教育课程开发。因此，必须改变传统老年教育办学的“封闭性”，鼓励和支持社会主体(利益相关者)以经费资助方、资源建设方、技术支持方、质量评价方、建议提供方等身份参与(甚至是跨区域参与)老年教育课程建设。

5.建立党建引领课程治理机制

推行“党建+”的课程治理模式，吸纳基层党组织作为老年教育课程治理主体。依托老年教育机构自身和所在社区的党的基层组织以及学员党组织，协同利用党政部门、高校、红色教育基地、公共文化设施等的思想政治教育资源，发挥老年党员学员的作用，全面加强老年教育领域的“课程思政”和“思政课程”建设，丰富老年教育课程体系构成，推进习近平新时代中国特色社会主义思想在老年教育领域进课堂、进教材、进头脑，服务于老年人思想政治素养提升。

进入“十四五”后，发展老年教育仍然是国家应对老年社会的一项政策，因此，老年教育课程治理也应当予以关注。应当尽快出台国家、地方的政府性指导意见，推进老年教育“通用课程”“思政课程”等建设，规范老年教育机构“校本课程”建设并加强审核，协同实施“精品课程”(优质课程)建设项目，开展老年教育课程建设效果多元评价。精准界定老年教育课程治理主体范围和权限，实现治理主体权限的宽度合理、错位互补。构建和完善复合性治理机制，使得老年教育课程治理呈现“上热下也热”，确保最终全面达成老年教育发展的个体价值目标和社会价值目标。