美国跨学科博士学位项目：组织模式、运行机制与建设逻辑

吴 彬 赵世奎

比较与借鉴

美国跨学科博士学位项目：组织模式、运行机制与建设逻辑

吴 彬 赵世奎

跨学科博士学位项目在美国快速发展，已成为跨学科博士生培养的制度化手段。美国跨学科博士学位项目包括建制化项目和个性化项目两大类，其中建制化项目包括一主多辅、多主体联合和实体跨学科中心三种组织模式。跨学科博士学位项目主要包括跨学科课程、跨学科社区和跨学科指导三个关键环节，尽管从外在形式上看与传统博士学位项目差别不大，但每个关键环节都体现出强烈的跨学科性。跨学科博士学位项目的生成过程表明，跨学科研究是跨学科博士学位项目的基本内核和逻辑主线，而跨学科研究的固有特点决定了跨学科学位项目具有变动与稳定、分化与整合、高要求与低回报这三方面的张力。基于对美国跨学科博士学位项目的分析，建议从以下方面进一步完善我国跨学科博士生培养的支持政策：前移支持关口，扩大支持范围；增加软支持，减少硬约束；以项目牵引导师，以导师牵引学生。

博士生教育；学位项目；跨学科；交叉学科

跨学科是指超越一个学科的研究和教学活动，而跨学科活动高度发育、整合就会形成新学科，即交叉学科①根据2021年国务院学位委员会印发的《交叉学科设置与管理办法（试行）》，交叉学科是多个学科相互渗透、融合形成的新学科，具有不同于现有一级学科范畴的概念、理论和方法体系，已成为学科、知识发展的新领域。。当前，学科之间日益呈现跨学科融合趋势，跨学科研究成为孕育重大科技成果新突破的源泉，复杂现实问题的解决也日益依赖跨学科人才。从20世纪70年代开始，就出现大量对研究生培养采取跨学科方式的呼吁，并逐渐成为高等教育界的流行趋势[1]。近年来，世界知名大学纷纷对多学科的整合给予高度重视，并将提高跨学科教育水平作为学校发展的重要战略，麻省理工学院专门发布了关于学科融合的白皮书[2]。有学者指出，跨学科日益成为美国高等教育讨论中的“口头禅”，已经无处不在[3]。

特别对博士生教育而言，跨学科培养人才和培养跨学科人才这两大任务尤为重要、尤为紧迫。首先，博士生作为新生代力量，是学科间的黏合剂。《自然》的一篇评论明确指出，研究生是跨学科工作的关键连接点[4]。其次，跨学科培养博士生也是大学应对博士生就业多元化的重要举措。第三，引领科技革命和产业变革，攻克“卡脖子”技术，必须培养一大批拥有跨学科知识融通能力和理论、实践创新贯通能力的高端复合型人才。

但是，我们也注意到，跨学科博士生教育仍然是一个相对含糊的说法。从狭义上看，跨学科博士生教育是指超越传统上既有单一学科范畴而开展的学位教育，所授予的学位涉及两个以上的学科，美国的典型做法是设置跨学科博士学位项目，中国的典型做法是把已发育为新学科的领域纳入交叉学科门类。从广义上看，跨学科博士生教育是指运用跨学科的方式培养博士生的教育模式，为博士生开设跨学科课程，鼓励博士生选修其他学科课程、参与跨学科论坛等都是提高博士生跨学科能力的重要手段。

从现有研究看，国外大部分学者更倾向于认为跨学科培养是博士生培养的必备特征，因而研究重点放在普通博士生跨学科培养的原则[5]、挑战[6]、过程[7]、效果[8]，以及跨学科指导[9]、跨学科课程[10]等重点环节，研究对象实际上涵盖所有博士生。以跨学科博士学位项目作为研究对象的研究，主要是对具体学位项目培养的分析[11-12]，偏宏观层面的分析非常少见。国内的跨学科博士学位的研究主要以借鉴国外经验为主，内容大致包括两方面：一是分析广义层面的跨学科博士生教育[13-14]，跨学科博士学位只在其中零星谈及；二是以国外具体的跨学科博士学位项目为例阐释国外跨学科博士培养模式[15-16]。总体而言，国内对跨学科博士学位的研究还缺乏系统性，在我国设置交叉学科门类的大背景下，研究滞后于实践。为此，本文主要聚焦美国跨学科博士学位项目的设计和实施开展研究。

一、美国跨学科博士学位项目的发展现状

所谓跨学科博士学位项目（interdisciplinary doctoral programs），就是超越一个已知学科边界或者需要多学科协同甚至整合的领域设立授予博士学位的培养项目，旨在培养解决复杂问题和现实问题的跨学科人才②一般不包括专业性学位，因为跨学科学位是针对传统学科的学位而言的，面向应用的专业学位与这两者都有不同，从国内外的情况看，会专门讨论专业学位，因此不纳入跨学科博士学位中分析。。在欧美发达国家，这种学位项目普遍存在，并获得了国家层面的大力支持。例如，德国精英大学计划（German Universities Excellence Initiative）就专门设立了以跨学科、跨单位研究为主要特征的卓越集群项目，支持以跨学科课题为基础的博士生培养。

20世纪70年代以来，美国跨学科博士学位项目快速发展。据美国教育统计中心统计，1970—1971年，美国授予跨学科博士学位（multi/interdisciplinary studies）仅有101个，到2018—2019年达到了900个③美国在跨学科领域授予的博士学位数量实际上要远小于跨学科博士学位项目培养的博士。一方面，美国的学科目录划分细致，很多领域实际上有重叠，但在统计上不会重复计数，因此可能会明显低估跨学科博士的规模，例如营养学跨学科项目培养的博士在不同大学可能统计在30.1901营养科学、19.0504人类营养、51.3102临床营养/营养师三个不同领域下，而其中只有30.1901营养科学的数据会统计进跨学科大类；另一方面，一些发展迅速且逐渐成熟的跨学科领域也一般不统计在跨学科大类，例如，计算生物学跨学科博士学位项目培养的博士一般统计在生物学大类下的26.1104计算生物学，而非统计在跨学科大类的30.3001计算科学。[17]。跨学科学位快速增长的一个重要原因是美国国家层面的政策支持。其中，最具典型性的是美国国家科学基金会（NSF）先后推出的两项长期性支持政策，一个是1997年提出的研究生教育和研究培训整合计划(IGERT，Integrative Graduate Education and Research Traineeship Program)，另一个是2014年提出的研究培训计划(NRT，Research Traineeship Program)，这两个项目通过提供资金支持等措施，极大地推动了跨学科博士学位项目的设立。

根据跨学科研究协会（The Association for Interdisciplinary Studies）的统计，美国相当一部分研究型大学都设有跨学科博士学位项目，其中至少有174所大学的文理学院（Colleges of Arts and/or Sciences，即传统上授予PhD的主要学院）开设了580个跨学科博士学位项目[18]。这些跨学科博士学位项目所处的领域具有一定聚集性，根据美国学科目录（CIPCode 2020）④美国的学科目录主要来自于各大学上报的学科信息汇总，主要发挥统计功能，而不同于中国学科目录具有明显的指导功能，跨学科学位项目主要分布于55个领域[19]，其中2017—2018年授予了博士学位的领域有25个[17]，具体领域见表1。从授予领域及其说明看，跨学科博士学位项目具有双重属性：一方面，受到复杂和现实问题牵引；另一方面，又与学科前沿发展具有紧密联系。这种双重属性是跨学科博士学位区别于传统学科学位和专业学位的重要特点，也是跨学科博士学位项目存在的重要意义。

二、美国跨学科博士学位项目的组织模式

跨学科博士学位项目大致可以分为建制化项目和个性化项目两大类。建制化项目是指跨学科博士生在已建立的跨学科学位项目中培养，这是跨学科博士生培养的主体。个性化项目是指跨学科博士生在自主定制的学位项目（Individual/Individualized Interdisciplinary Doctoral Program）中培养。根据跨学科研究协会统计，尽管至少有17所大学提供了个性化的跨学科博士学位项目[18]，但从表1可以看出，2017—2018年美国个性化项目⑤个性化项目统计在多学科/跨学科研究（通用）一项。授予的博士学位仅有3个，仍处于探索阶段，是建制化跨学科博士学位项目的补充。

表1 2017—2018年跨学科领域的博士学位授予数 单位：个

①Natural Sciences，指自然科学内部的交叉融合的领域。

从具体实践来看，建制化跨学科博士学位项目的组织模式主要可以划分为以下三种类型（见图1）：①一主多辅模式。即博士学位项目以一个系（往往具有浓厚的跨学科特征）为依托，并与多个系广泛合作开设的跨学科博士学位项目，博士生的招收、管理、考核由作为主体的系负责，例如康奈尔大学的威尔康奈尔医学院生理学和生物物理学系开设的生理学、生物物理学和系统生物学博士学位项目、卡内基梅隆大学迪特里希人文社会科学学院英语系所开设的文学与文化研究博士学位项目。②多主体联合模式。即博士学位项目由多个系合作联合培养，各个系之间不分主次，博士生的招收、管理、考核仍由各系负责，研究也主要依托各系。学位项目一般有专门的办公室或委员会协调联合培养的事宜，学位项目一般不具有专门的实验设备和工作场所，而是一种师生基于特定目标、共同兴趣聚合成的动态联合体，因此这种模式也可以视为依托虚体跨学科组织的项目。例如麻省理工学院五个系开设的聚合物和软物质博士学位项目、西北大学温伯格学院五个系合作设立的跨学科生物项目。③跨学科中心模式。即由独立的跨学科研究中心开设的项目，跨学科中心具有专门的教职人员（至少是联合聘用）、研究队伍和硬件设施，博士生的招收、培养、管理也由跨学科中心实施。跨学科中心可能归属于学院，也可能归属于大学。例如罗格斯大学纽瓦克艺术与科学学院国家事务研究中心开设的国际事务博士学位项目，卡内基梅隆大学人机交互研究所设置的人机工程学博士学位项目。

图1 美国跨学科博士学位建制化项目的组织模式

比较而言，个性化跨学科博士学位项目的组织模式更为灵活多样。个性化跨学科博士学位项目的缘起，是考虑到如果博士生认为其感兴趣的方向不适合在已存在的博士学位项目中培养，部分大学会允许博士生在自己选定的跨学科研究方向，个性化申请设置博士学位项目。但各大学对自主申请的具体形式要求不一。有的大学是在入学前申请，而有的大学则是赋予博士生入学后自主定制项目的权利（一般为第二学年）。申请的关键在于研究计划、个性化定制的理由以及拟选定的导师组成员。例如，塔夫茨大学要求博士生提交一份研究计划，描述拟如何应用涉及两个以上学科的方法和理论做出原创性贡献，并需要通过有力的论据证明该研究难以在已有的博士学位项目中项目完成，还要提供符合要求的指导委员会推荐名单[20]。当然，大学一般会要求博士生优先选择已存在的项目，加利福尼亚大学伯克利分校就在说明里明确指出，学校为博士生提供个性化设计跨学科项目的机会，但在现有的部门、学校或团体项目中完成博士学位最为有利，因为获得空间、财政支持和持续指导对跨学科博士生来说要困难得多[21]。

三、美国跨学科博士学位项目的运行机制

从跨学科博士学位项目的运行来看，主要包括跨学科课程、跨学科社区和跨学科指导三个紧密联系的关键环节。相比于传统的博士生培养项目，跨学科博士学位项目的这三个关键环节从外在形式上看差别不大，关键在于每一个环节都体现出强烈的跨学科性。

1.面向跨学科研究设置的跨学科课程

跨学科博士学位项目课程在结构上与其他学位项目区别不大，一般也是在两年内完成，并需要经过资格考试的检验，前置课程与主干课程一般也是由讲座、小组讨论、文献综述、研究性作业等模块组成。跨学科博士学位项目课程的跨学科性主要体现在课程内容上，以麻省理工学院计算与系统生物学博士学位项目为例，典型的跨学科课程设置如表2所示。

首先，从引入性课程开始就强调紧贴跨学科研究前沿，如MIT计算与系统生物学博士学位项目的引入性课程重点针对该领域最新研究文献的分析，波士顿大学神经科学跨学科博士学位项目也在课程之初就开设了“神经科学前沿”，强调对跨学科领域研究文献的批判性评价[22]。其次，核心主干课程重点传授跨学科研究的理论和方法，这类课程一般由跨学科中心等从事具体跨学科研究的领军人物担任。第三，研究轮转也是跨学科学位项目课程教学的重要环节，该环节为博士生提供尝试跨学科研究的机会。相对于理工科的实验室轮转，人文与社会科学则可能要求博士生在第一年就开始尝试独立的研究，例如加州大学欧文分校犯罪学、法律和社会博士学位项目的“第二年项目”（Second Year Project）要求博士生从第一年开始就在导师指导下独立开展研究项目，并在第二年完成，形成的成果应该与相关领域主要期刊上的文章的质量相当[23]。

总体而言，美国各大学跨学科博士学位项目课程尽管在组织结构和要求上未必一致，但是其构成逻辑体现出明显的共性特征，例如，在课程之初就建立跨学科研究者的身份认同，主干课程以实质性的跨学科课程为主，课程内容强调理论与研究的结合、为跨学科研究服务，等等。

2.基于跨学科研究建构的跨学科社区

跨学科社区是指由跨学科领域相关联的学者组成的学术共同体，这是博士生跨学科学习和研究的重要环境保障。跨学科社区对于跨学科博士生的培养至关重要。博士生融入跨学科社区的形式，不仅包括参与研讨会、工作坊等学术活动，还包括担任助研助教、参与研究轮转等具体事务[24]。研究显示，学术融合的快慢、与社区成员联系的紧密程度等，对博士生教育的完成率和修业年限有着重要的影响[25]。

从结构看，跨学科社区可大致分为核心层网络和外层网络。核心层网络包括导师、同一实验室的成员、研究合作者等具有强联系的人，是由博士生在整个跨学科社区中不断交互、融入后主动选择、主观建构的。核心层网络主要为博士生提供隐性知识传递和合作研究的空间，在博士生培养中发挥着主要作用。这是因为跨学科博士学位项目的研究领域往往处在学科前沿甚至是空白地带，往往缺乏充足的既有文献供学习借鉴。在这种情况下，研究团队既是小同行又是合作者，共享有针对性的隐性知识就显得至关重要。外层网络是指核心层网络之外博士生所在组织的其他成员所构成的弱关系网络，主要为博士生提供广泛的跨学科交流的机会和社会资本。研究表明弱关系对个人机会的获得和社区融入是不可或缺的[26]。而皮尔比姆等人也发现，博士生从他们特定的网络中获得的社会资本中获益，包括价值的支持、个人进步的确认、问题的解决和个人的发展[27]。然而，现有研究表明，很多跨学科博士生恰恰缺乏这种弱关系网络，制约了其顺利成长[28]。

表2 麻省理工学院计算与系统生物学博士学位项目课程结构⑥整理自麻省理工学院官网中关于学位项目说明、课程指南、课程说明、博士生考核标准等内容。

3.通过跨学科研究联结的跨学科指导

导师指导在博士生培养中的作用毋庸置疑。对跨学科博士学位项目而言，确保博士生指导顺利进行的核心要素主要有三个：

（1）导师本身从事跨学科研究。一名理想的导师应该经验丰富，能为博士生提供支持性帮助与研究资源。已有研究表明学习做研究的最有效方式是与有经验和有技能的研究人员一起工作，导师指导博士生的过程中，一个恰当的共同研究对象非常重要[29]。显然，当导师自己在相近领域进行跨学科研究时，能更好地密切合作、言传身教，也就更容易指导博士生开展跨学科研究。

（2）不同学科导师组成的导师组共同指导。跨学科博士学位项目的重要特征在于跨学科合作指导。在MIT跨学科博士学位项目中，博士生进入实验室后，除了研究指导者自动成为其导师，还要组建论文指导委员会⑦有的跨学科学位项目的导师组在第二学年就成立，这时候导师组还要担负课程选择和指导的责任。，根据跨学科的领域特征，论文指导委员会一般由4～5人组成。康奈尔大学科学、技术和社会跨学科博士学位项目的导师组——“特别委员会”——一般为3人，且其中2人必须为科学技术社会领域的指导教师，另外1人则在其他领域选择[30]。对于不同学科导师组成的导师组，由于他们在工作空间上可能是分离的，而且可能也没有一起工作的经历，这就要求博士生具有较高的独立性和沟通技巧[31]。同时，导师之间也需要一个共同的框架来协调学科间研究方法、研究范式等方面的差异[32]，如果缺乏跨学科研究和指导博士生的共识，单纯依靠多学科导师“拼盘”显然难以完成跨学科博士生的培养。因此，理想情况是导师组成员间已经建立起跨学科合作研究的关系。

（3）博士生有自由且充分的选择空间。对于博士生而言，由于研究方向、指导风格偏好等方面的差异，导学关系的问题不是简单通过磨合就可以解决的。因此，必须保证博士生有自由且充分的选择空间，这是建立良好导学关系的前提。自由且充分的选择空间主要有两重含义：一方面，是在制度上确保博士生能够自由选择指导教师。如康奈尔大学科学、技术和社会跨学科博士学位项目规定，博士生在第三学期之前可以申请组建个人定制化的“特别委员会”作为指导自己完成学位项目的导师组[30]。另一方面，是在可选范围上保证博士生有充分的余地。具体来说就是可选择的指导教师基数够大，因而博士生有更大的可能找到在指导风格和研究方向上都满意的导师。反之，过小的选择余地会使得博士生“选无可选”，实际上破坏了选择的自由。在MIT，即便规模很小的跨学科博士学位项目，也有近20名教授可供选择，这是MIT跨学科博士生培养质量的重要保障。

四、跨学科博士学位项目的建设逻辑

整体而言，绝大多数跨学科博士学位项目是跨学科研究高度成熟的产物，这种关系决定了跨学科博士学位项目与跨学科研究密切相关，也导致跨学科博士学位项目在内生层面上存在着天然的张力。

1.跨学科博士学位项目的生成逻辑

从美国跨学科博士学位项目生成的过程来看，跨学科研究是其基本内核和逻辑主线。跨学科研究的不断产出成熟，跨学科研究者队伍的不断集聚壮大，最终带动形成了人才再生产的共识，这是跨学科博士学位项目产生的直接原因。同时，这是个漫长且伴随淘汰的过程，具体来讲包括以下阶段：第一阶段，有意愿有兴趣开展跨学科研究的学者在相互交流、相互理解的基础上，达成合作的意向，完成研究的分工，形成临时性的跨学科研究小组；第二阶段，如果研究小组合作顺利，并产出实质性的研究成果，那么研究队伍就有可能会逐渐稳定并不断扩大，进而形成长期合作的跨学科研究团队；第三阶段，如果研究领域能够持续产出高质量的成果，团队发展到一定的规模，就有可能从一个团队分化为多个团队，共同形成虚体或实体的跨学科组织；第四阶段，这些经过层层筛选淘汰、稳定成熟的跨学科组织，不仅建立了覆盖广泛的跨学科合作网络，形成了成熟可行的跨学科研究方向，也具备了提供高质量跨学科课程和组建高效协作的导师组的条件，再经过学校相关委员会的认可就可以开设跨学科博士学位项目。

由此可见，跨学科博士学位项目是跨学科研究高度成熟、形成体系的产物。大量的跨学科研究者是跨学科博士学位项目的基石和前提，只有足够规模的跨学科研究者作为基础，才可能有更大的概率克服困难形成成熟的跨学科项目。同时，跨学科研究团队的密切合作、持续的高水平成果产出，以及学校层面的认可，是跨学科博士学位项目的必要条件。

2.跨学科博士学位项目的学科整合逻辑

跨学科博士学位项目不可能完全脱离学科而存在，无论其诞生还是发展，都明显会受到学科的制约，学科整合的逻辑不仅在很大程度上决定着跨学科博士学位项目的建设逻辑和组织模式，也在很大程度上决定着其未来的归宿。

总体而言，学科整合的逻辑主要包括以下三种类型（见图2）：①重叠式整合。即学位项目设置在两个或多个学科的重叠处，两个学科同等重要。涉及的学科既可能是关系相对密切的学科，如鲍林格林大学的光化学研究中心开设的跨学科博士学位项目就涉及化学和物理的交叉；也可能是关系相对较远的学科，如哥伦比亚大学的社会医学博士学位项目就涉及医学和社会学的交叉。当然理论上说涉及的学科同等重要，在实践中还是会存在主导学科，主要看项目的归属。②应用式整合。一个学科作为工具应用于另一个学科。例如麻省理工学院计算与系统生物博士学位项目就是以计算机科学和数学作为工具应用于生物学，美国莱斯大学应用物理博士学位项目以物理学应用于工程学。③中心式整合。以一个议题、对象作为中心，整合议题或对象涉及的多个学科。例如哈佛大学美国研究博士学位项目是以美国作为对象，整合历史学、宗教学、政治学、人类学、经济学等诸多学科。加州理工学院环境研究博士学位项目以环境问题为中心，整合生物学、物理学、化学和工程学多诸多学科。

一般来讲，重叠式整合和应用式整合发展的归宿是新学科（即形成交叉学科），跨学科博士学位项目的成立是其发展的重要节点。如果跨学科博士学位项目能够培养相当规模的博士生，并在该领域形成排他性的人才雇佣，产生博士生培养与教职的闭环（该领域新进教职人员主要来自该领域自己培养的博士生），那么根据特纳[33]的观点，实际上就形成了新学科。而中心式整合则很可能长期保持在多学科合作状态，一般不会形成新学科。以美国研究博士学位项目为例，美国研究在国际上具有很高的学术活力，美国研究协会也具有很高的影响力，同时在国际上至少有30种关于美国研究的期刊，大约10%的美国大学开设了关于美国研究的课程并授予了相当数量的博士学位，但是美国研究并没有成为一个自成一体的学术市场，也没有整合成为一个新学科[34]。

3.跨学科博士学位项目的内生张力

跨学科博士学位项目的产生，是博士生教育对科研范式变革的有效回应，也是面向需求培养人才的必然选择。但是，学位项目依托的跨学科研究具有与传统学科研究不同的特点，在教育中形成新优势的同时，也产生了新张力。这种内生张力是跨学科博士学位项目建设中的挑战，也是很多学位项目取消的重要原因。

（1）变动与稳定的张力。对于跨学科博士学位项目而言，其成员的流动性明显大于传统的学系，其研究重点和范围也往往会发生更频繁地改变，这可能会让需要较长时间攻读学位的博士生处于不利的境地，其毕业后在学术岗位站稳脚跟可能也需要更长的时间。例如，2001年在杜克大学开始的13个跨学科博士学位项目中，在5年后只有2个被列入学校支持的名单[35]，这种剧烈的变化显然会伤害教育的效果。

（2）分化与整合的张力。跨学科教育的初衷是整合，但是随着跨学科博士学位项目数量的扩大，跨学科博士生培养的异质性在显著增加。盖尔研究小组编制的组织普查数据显示，2012年美国高校有超过一万个研究中心，其中25所领先的研究型大学中每所学校平均有119个研究中心[36]。而跨学科博士学位项目往往就设立在这些研究中心，或者与其有密切联系。这些研究中心所开展的跨学科研究千差万别，由于缺乏学科这一共同框架，其培养博士生的质量保障标准和措施也缺乏一致性。显然跨学科博士生培养异质化可能带来标准不一的问题，并导致剧烈分化，这不仅不利于博士生整体就业，还有违跨学科教育整合的初衷。

图2 跨学科博士学位项目的学科整合逻辑

（3）高要求与低回报的张力。从事跨学科领域研究的博士生，需要克服认知、资源等方面的挑战，从导师和学术社区方面获得的支持也相对更少，需要更多的自我指导和自我激励[37]。但是现有的一些证据表明，跨学科博士学位项目培养的博士生在就业方面并没有预想的那么受欢迎。一项对神经科学跨学科博士生的纵向定性访谈表明，他们毕业时的就业机会和职业前景并没有达到入学时的预期[38]。另一项研究发现，完成跨学科博士学位项目的博士毕业生的工资比传统博士学位项目的博士毕业生平均低2%[39]。显然，如果这种反差长期存在，势必阻碍跨学科博士学位项目的发展。

五、启示与建议

对美国跨学科博士学位项目的分析说明，跨学科博士学位项目是跨学科活动成熟的结果，加强跨学科博士生培养，关键在于通过政策对整个跨学科活动进行系统支撑。具体而言，需要从以下三个方面进一步完善支持政策。

第一，前移支持关口，扩大支持范围。美国跨学科博士学位项目的快速发展，离不开美国国家科学基金会的关键政策支持和顶层设计支撑。近年来，我国在跨学科博士生培养的政策上已经取得一些突破，具有标志性意义的是2020年决定在学科目录中增设“交叉学科”门类，并在2021年印发了《交叉学科设置与管理办法（试行）》。但是，由于这个政策主要针对的是交叉学科，其覆盖面还比较有限，特别是对前交叉学科阶段还难以顾及。综合其他已有政策看，我国的支持主要集中于已成熟的跨学科领域，而对未成熟的跨学科领域还缺乏支持，而这恰恰是跨学科博士生教育发展的基础，也是美国很多政策的支持重点。因此，在增设“交叉学科”门类和《办法》实施的基础上，可以参照《办法》的逻辑思路，界定清楚跨学科活动演化发展的各环节，逐步前移支持关口，扩大政策的支持范围。

第二，增加软支持，减少硬约束。从美国跨学科博士学位项目的生成逻辑来看，只有拥有了足够规模的跨学科研究者，才会形成一定数量的高质量跨学科团队，才能建立成熟发达的跨学科组织，这是开设高水平跨学科博士学位项目、开展跨学科博士生培养的基本逻辑和组织保障。事实上，美国对跨学科活动的支持主要以软支持和消除跨学科障碍为主，例如通过营造鼓励跨学科交流的文化、制定灵活的系间流动政策等措施，激活教职工开展跨学科活动的热情。因此，增强跨学科博士生培养的能力，必须加快培育跨学科研究的土壤。一方面，在对跨学科研究资助持续倾斜的同时，要增强对跨学科活动的软支持；另一方面，要加快院系管理结构调整，减少学科壁垒，削弱管理机制对跨学科活动的硬约束。

第三，以项目牵引导师，以导师牵引博士生。提高跨学科博士生培养的效果，关键在于保证导师本身开展的是跨学科研究，否则即便明确提出对跨学科博士生的培养要求，由于缺乏对实际指导过程的干预和监督，是否真的跨学科培养的往往也难以保证。目前，虽然跨学科研究已经受到国家自然基金委等科研资助机构的高度关注，但还缺乏把跨学科研究同跨学科博士生培养相结合的具体政策。例如，可以采取跨学科资助项目与博士生招生指标打包的策略，优先支持实际承担跨学科研究项目的导师开展跨学科博士生培养。

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吴彬，北京航空航天大学人文社会科学学院博士研究生，北京 100191；赵世奎（通讯作者），北京航空航天大学人文社会科学学院研究员，北京 100191。

10.16750/j.adge.2022.04.012

国家自然科学基金重点项目“面向国家重大需求的研究生教育治理体系”（编号：72134001）

（责任编辑 黄欢）