以学为中心的大学教学设计现状分析——以S大学课程改革典型项目为例

李 利，茅海燕

(苏州大学 1.教育学院；2.教务部，江苏 苏州 215123)

一、前言

2019年，教育部在《关于一流本科课程建设的实施意见》中指出，课程是人才培养的核心要素，课程质量直接决定人才培养质量。一流课程建设，核心落脚点在于生动的课堂实践。1995年，Robert B.Barr和John Tagg在其文章《从教学到学习：一种新的本科教育范式》，系统定义了以学为中心的教学范式[1]，引发了本科教育基本观念、教学方法和教学管理的系列变革,以学为中心也成为全球本科教学改革的核心理念。然而，从当前的教学实践看，理念落实的过程中暴露出一些浅层化的倾向。例如，课堂翻转就是以学为中心，多给学生布置任务就可以促进学生学习等。基于此，本文在深入分析以学为中心教学设计本质和策略的基础上，对S大学文、理、工、艺、医等五大学科24个课程案例的教学设计进行内容分析。旨在通过这一大学教学微观层面的研究，帮助高校教师更深入地理解以学为中心的教学设计，进而有效提升本科教学质量。

二、理解以学为中心的教学设计

(一)本质：追求教与学的一致性

以学为中心的理念，概言之，是以“学生的发展、学生的学习、学生的学习效果”[2]为中心。体现在教学中，它基于一个基本的认识，即教学以促进学习产生成效为目的。其核心认识论基础是将学习视作学生“自主建构、相互作用和不断生长”[3]的过程，而这一过程又是建立在教师对这一过程的引导、支持这一基础之上。因此，以学为中心强调了教师对学习过程的设计与规划，这就更加强化了教学的设计属性。教学，作为一个设计活动，其本质是问题解决与需求满足，是一种基于目标达成的系统化思考的过程。因此，必须以目标为指向，强调方法、手段与其核心基础所反映的认识论一致的相互联系，并通过评价判断其成效。从这一设计属性出发，教学设计应当从预期效果出发，聚焦学生的学习行为以及其与教学的联系，这就是成效为本的教学所追求的“教-学-评”的一致性(constructive alignment)[4]3。具体而言，这种一致性强调教学设计应当以预期学生的学习成效为起点，通过学习活动与过程、学习资源、学习支持的设计展开，并基于学习评价进行成效检验。也就是说，预期目标是起点，过程和资源支持是路径，评价是反馈，这三者必须作为一个整体加以处理，并具有一致性。

教学的一致性建构，目的在于追求学生的有效学习。在对学生有效学习的促进因素研究的基础上，比格斯总结出有效学习情境的七个特征[4]42-53：(1)元认知管理与反思性学习：强调通过有效的教学实践，如同伴教学，训练学生使用元认知的学习策略，帮助学生进行自我管理的学习。(2)相关的学习者活动：强调通过学习者自身活动以及与他人的互动来建构知识。(3)形成性反馈：学习者通过来自教师、同伴和自我反思获取对当前学业表现的了解。其中，来自教师的及时反馈尤其重要。(4)恰当的动机：通过具有设计认知挑战性的学习任务激发学生的学习兴趣，赋予学生成功完成任务的可能性，在赋予学生学习自由选择的同时，要求其承担学习责任。(5)构建相互关联的知识基础：教与学的活动应该从学生已有知识出发，注重构建实质性关联的知识结构。(6)教学质量：高质量的教才能产生高质量的学，优质的教体现在教师与学生互动时的行为和教师对课程内容的架构和组织中。以上对有效学习的因素分析提示我们，以学为中心的教学设计，需要在了解学生应该如何学的前提下，通过有效的教，去促进有效的学。

(二)策略：目标定位与引发主动学习

从学习是学生的自主建构这一对学习的核心认识出发，乔纳森认为以学为中心的教学设计的基础假设是“重视内容、境脉和理解之间的交叉，意义的个体协商以及知识建构”[5]。这一假设决定了教学设计中基于理解的教学目标定位和引发学生主动学习的策略选择。首先，以学为中心的教学目标是促进学生对所学的实质性理解。这里的理解不是布鲁姆学习目标分类中狭义理解所代表的对信息的解释，而是“通过有效应用、分析、综合、评价，来明智、恰当地管理事实和技巧的能力”[6]。因此，实质性理解反映出对探究性学习过程的要求，也只有通过对问题和意义的探究过程，才能产生出促进迁移和创造的理解，这正是布鲁姆教育目标分类中作为高阶目标的分析与创造的核心内涵。其次，基于探究性学习过程的要求，以学为中心的教学重视学习情境场及在情境场中策略运用的设计，以此引发学生的主动学习行为。作为促进理解的教的方法选择，项目式学习、问题解决的学习、案例教学等就成为重要策略。这些策略共同的要素是通过为学习者提供真实的学习境脉，通过以目标为导向的探究活动设计、提供丰富的学习资源和认知工具，基于人际协作的合作过程，促进学生的意义建构。

综上，以学为中心的教学设计，应当遵循“教-学-评”一致性的要求，以追求有效学习为指向，从基于理解的目标定位出发，通过对教与学过程的设计引发学生的主动学习，并基于贯穿教学全过程的学习评价支持、评估目标的达成。据此，本文形成了以学为中心的教学设计分析思路。即，从教学目标、教学过程(包括教学策略、学生学习行为、教师教学行为)、学习评价等方面进行分析，并考查其一致性程度。教学目标，即，课程是否明确分析了预期学生的学习成效，准确描述了学生应该学习什么，他们需要达到的预期或理想的学习成效是什么；在此基础上，分析教学过程，以能否引发学生的主动学习为标准，聚焦相应的学习活动和教学活动设计，通过学生学习行为和教学行为的分析，考查其中学与教的角色行为；考查学习评价的设计，分析评价设计在促进学生学习和助力目标达成中的作用。

三、以学为中心的教学设计分析思路

本研究采用内容分析的方法，对24个教改课程教案及相关的教学文本(教学大纲等)进行编码分析。该24门课程涵盖文、理、工、医、艺等五大学科门类(表1)，包括公共基础课、专业基础课、专业核心课等不同课程形态。基于前文以学为中心的教学设计分析框架，形成相应的分析类目(表2)。

表1 五大类具体课程

表2 内容分析类目

(一)从课程目标到预期学习成效

课程目标是教学设计的起点。在分析24个案例中，大多数都以知识、技能、态度价值为模板考虑课程的目标。按照布鲁姆教育目标的分类，对认知、技能类目标分析显示：编码为记忆、理解的低阶学习目标为14个，编码为运用、分析的中阶学习目标为16个，编码为评价、创造的学习目标为15个。说明教师对课程教学目标的分配基本合理，且中高阶目标有所增加。但是，对目标表述的内容分析可以发现，成效为本的教学所依赖的明晰预期学习成效的要求还远未达成。目标表述中不够具体、明确，成为主要问题。最常见的表现形式为：(1)在逐条罗列的知识点前面冠以掌握、了解、熟悉等表述不够明确的行为动词，如掌握麦克斯韦方程组及其物理意义。(2)表述为抽象的通用能力，缺乏具体的情境和对应行为的表述，如培养学生的团队合作能力。显然，诸如此类的目标表述，无法为学生提供学习的结果预期，也很难成为学习评价的标准，成为成效导向教学开展的瓶颈。

预期学习成效，是从学生的视角所做的文字表述，“明确了参与教学活动后预期达到的理解层次和学业表现”[4]71。需要将抽象的教学目标，转换为学生可理解的具体如我能做什么的预期。因此，从确定目标到预期学习成效，是以学为中心理念的具体体现。对学生预期学习成效的深度思考和明晰呈现，可以借鉴布伦伯格的“SMART”[7]模型，基于明确的(specific)、可测量的(measurable)、可实现的(attainable)、相关的(relevant)和有时间指向的(time oriented)这五个特征，使用具体的行为动词，表述学生在相关的任务情境中，基于特定的知识和技能，应该达到的学习结果。

(二)课程内容重构

围绕实质性理解这一教学目标的达成，如何实现“以学为中心”的教学？在全部24个案例中，有12个案例重点提及了教学内容的重构。课程内容的重构主要出于两方面的考虑，首先是学科知识更新的需求。课程内容的陈旧、落后是典型的“水课”特征，因此，如何将知识更新的新成果纳入教学体系，成为推动课程重构的最原始动力。其次是课程组织的逻辑转向。传统的单纯基于学科逻辑的注重知识体系的教学内容设计受到了挑战。教学内容的重构，遵循学习的逻辑展开，更加注重帮助学习者通过相应的学习活动，建构起对相关主题知识的综合理解。因此，基于案例和项目的内容重整成为主要的策略。如公共管理学课程在传统学科知识体系中，整合了大量鲜活生动、富有地方特色的公共管理案例。这些案例通过对典型事件的遴选，呈现了如何有效借助网络拓展民意诉求渠道、优化公共管理的现实场景，既有真实故事，又有相关背景介绍。除了呈现真实场景中的问题，更体现出对内在的理论知识、解决问题的分析框架、思维方法等的要求，形成了可以深度挖掘、激发学生思考的课程内容。工科课程则更重视基于项目教学的基本范式，实现基于项目的教学内容重构。项目式课程的设计体现出不同的层次。例如，从专业课程的整体融合考虑，风景园林设计专业建构了以风景园林设计Studio课程为核心，整合相关课程(风景园林设计、风景园林建筑设计、风景园林种植设计与园林工程等)的主题式课程群。核心课程围绕庭院设计项目展开，内容整合涵盖相关课程，以帮助学生构建起课程内容的横向连接。单一课程的项目化组织，则适用于一些跨度大、综合性强、知识点杂的课程。通过引入项目实例，模块化组织教学内容，将每个模块涉及的理论、方法与实例整合，并以微项目开发为模块化综合任务设计，实现了项目式课程的内容重构。

(三)教学过程设计

教学过程设计是以目标达成为指向，基于特定教学策略的选择，对教与学活动进行的总体规划。本研究以指向不同层级教学目标为视角，对相应的教学策略、教与学的活动设计进行分析。

1.指向基本目标的混合教学策略与活动设计

所谓基本目标，指前文中基于布鲁姆教育目标分类的记忆、理解、应用、分析等低阶、中阶目标。这构成了大多数课程(尤其是基础类课程)必须达到的基本要求。在对案例中所设计的教学活动进行编码发现，排在前列的学习活动包括问题讨论、学术写作、学习汇报、阅读文献、测试练习、观看微课，排在前列的教学活动主要是讲授、讨论引导与总结、提问、提供示范。结合具体内容分析发现，信息技术支持下的线上线下混合式学习成为以学为中心的教学设计在教学策略选择上呈现出一个明显的特点。运用该策略，教学过程设计从仅仅关注课堂，到关注“课前-课堂-课后”的全流程设计，尤其对学生的学习活动进行了细致的规划。

学者冯晓英认为，混合学习设计的本质在于“为学生创建一种真正高度参与性的个性化学习体验”[8]。这一设计的优势在于：(1)整合线上线下、课堂内外不同学习环境的特点及其对不同学习方式的给养，设计适宜的学习活动。首先，对于那些通过教师讲解或者直接自主阅读就能高效学习的基础知识，经由微课、网络学习平台的支持，作为课前学习的主要内容，由学生自主完成(观看微课、测试练习)；其次，课外时间更多安排一些需要学生深入阅读、自主思考的活动，在教师提供相关学习支架的帮助下，学生进行自主思考与学习；线下面对面的课堂则应该充分发挥其人际交流的便利优势，通过协作式的研讨(问题讨论)，激励学生表达观点，并在此基础上，经由教师的指导、提升，进行深度学习。(2)通过有效的输出设计，促进学生思维外显。学习的过程是一个完整的信息输入、内化和输出的过程。自主学习任务，不是简单地观看视频，思考问题，必须要落实到具体的作业要求，也就是说，激发学生有效的信息输出。学术写作、学习汇报等活动的增加，体现了这一要求。(3)强化了形成性反馈的作用。学生课前学习的结果经由具体作业物化，一方面，有助于教师及时评估学生的学业表现，及时提供学习反馈；另一方面，学生在经历了课堂学习后，可以借助于这些外显化的作业，完成对学习的自我评价与反思。

基于“课前-课堂-课后”的全流程设计，教与学的行为也发生了变化。在教的活动中，教师的讲，突破了简单的照本宣科，在内容与形式上的变化体现在：(1)知识讲解，注重逻辑与思维引导；(2)学科前沿知识的介绍；(3)提出问题，或是引导学生发现问题；(4)在学生讨论的基础上，进行理论阐述。在讲之外，教师的教需要更多关注为学生的学提供及时的反馈与评价。但从24个案例的编码中看出，“反馈与评价”类的教的活动还没有得到足够的重视。从学生的学的行为来看，相较于被动听讲和作业练习，学生的主动学习活动更加多元化。案例中设计的学生学习活动，包含了学习者与学习内容的互动(观看微课、阅读文献等)、同伴互动(问题讨论、学习汇报等)以及思维训练任务(学术写作)等，但助力于学生元认知发展的反思性学习活动设计不足。

2.指向高阶目标的研究性学习策略与活动设计

学生对学习的主动投入，是以学为中心的教学关注的核心。学习理论的研究表明，当学生被要求使用所学的知识解决问题，完成具有恰当认知挑战度的任务时，学生会展现更高的学习投入。因此，以任务驱动的方式展开意义导向的研究性学习，如基于项目的学习、基于问题的学习、基于设计的学习等，就成为高阶目标达成的首选教学策略。

研究发现，在基于研究性学习展开教学的过程中，教师较为关注基于真实问题解决的驱动问题或者案例的设计，但是对学生的研究性学习活动开展缺乏相应的支持设计。如服装款式设计课程(表3)，其任务设计，从白血病儿童病员服的设计需求出发，为学生创设了一个真实的学习情境，具有很强的驱动学习效果。而学习过程的设计则基本停留在基于工作流程的作品要求上，缺乏结构化、精细化的活动安排与相应的支持设计。正如布里吉德巴伦和琳达达林—哈蒙德的研究发现，教师往往认为探究式学习或以学为中心的学习方法是非结构化的，并不需要在教学中关注学生所需要的学习脚手架、形成性评价、对学习方向的及时调整等方面[9]。这也就导致了在教学实践中，学生缺乏有关此类学习过程方面的经验与模式认知，如果缺乏有效的学习支持，这类学习任务的复杂性会导致认知负荷加重，持续性的学习行为往往会因此而难以为继，这也是此类学习方法在实践中学习成效欠佳的主要原因。

表3 课例：服装款式设计II

因此，在基于研究性学习开展教学时，需要加强学习支持设计。学习支持，主要是针对学生的学习困难和核心学习活动搭建适当的学习支架，通过师生语言互动、及时评价引导以及相应的认知工具，使学习者的学习深入到认知的深层建构层面，实现深度学习。面对普遍缺乏研究性学习经历的学习者，教师在进行相应的学习过程设计时，首先需要识别出学生可能的学习困难。围绕具体的学习活动，充分考虑学生的知识、能力起点，精细化设计学习的过程与步骤。其次针对具体的学习活动目标指向，平衡学生对直接教学的需要和探究学习机会的需求，搭建不同形式的支架，包括教师提供专业指导、精选学习资源以及对协作学习、反思性学习活动的设计等。

此外，研究还发现，在相关案例设计中对学生学的活动，尤其是促进清晰表达的活动设计明显不足。所谓清晰表达是学生学习过程中重要的学习输出，是学生对输入信息深度加工整理后的知识外显。它不是仅指活动最后的汇报总结，更应贯穿于研究性学习的过程中相应地提出想法、交流沟通、回顾反思和修正优化的各个环节中。体现在全过程环节中的表达活动设计，不仅促进学生思维的形成与发展，更为教师及时获取学生学习证据、提供反馈调整学习方向、开展循证教学提供了可能。

综上，基于研究性学习策略的教学活动设计，教师作为促进者的支持活动以及学生作为知识建构主体的表达活动是相对薄弱的部分。

(四)学习评价设计

学习评价，是对学生的学业表现进行评判的活动。成效为本的学习评价事实上包含作为教学活动的评价和作为效果检验的评价两个方面。作为教学活动的评价，需要将评价活动引入教学过程，包括教师对学生学业表现的及时反馈、学生通过同伴互评和自评等引发的反思性学习等；而作为效果检验的评价，强调评价方式的设计与预期学习效果检验需求的一致性。按照这一思路，对所有课例的学习评价设计进行编码发现，教师对学习评价的理解偏重于效果检验，例如典型的表述“注重过程性考核和结果考核，注重平时成绩的考核积累”“各位同学的发言稿将作为评定平时成绩的重要依据”。而将作业或者评价任务作为教学活动的意识还普遍不强。可见，教师对过程性评价的理解，是将总结性评价的权重分散，而所谓的平时考核积累，更多停留在将平时作业的评价结果纳入总结性评价中，其本质是是对学生学习动机的外在驱动，这是对成效为本的浅层理解。相对而言，基于项目展开的课例更多体现出作为教学活动的学习评价设计。例如景观设计课程，在教学中贯穿了对学生设计作品从原型、一草、二草、成品的各个阶段组织起来自教师和同伴的评价活动，并引导学生在此基础上进行修改、提升，反映出学习评价对学生学习品质提升的实质性助力。因此，如何引导教师通过设计包括教师、同伴、学生本人对学生作业在内的过程性学业表现的信息反馈，以促进学生对自我认知的深度分析和反思性学习能力的提升，是学习评价设计中值得关注的一个重要问题。

从效果检验的视角对课例学习评价的分析，体现出评价手段的多元化特点。除了传统的标准化考试，更多的指向学生在具体任务场景中的表现性评价出现在评价设计中。如，对学生在学习辩论中的表现评价，基于项目、案例的教学中对学生作品进行的评价，针对高阶思维的学术写作的评价等。这体现出评价与预期学习成果，尤其是高阶水平能力达成的一致性。不足之处在于，此类表现性评价缺乏较为严谨的标准设计，而且由于针对复杂问题解决能力的评价需要调和标准与开放性之间的矛盾，此类评价还需要深入的研究与实践。

四、结语

教育改革研究专家富兰(Michael Fullan)指出，仅限于宏观的策略规划和学校整体变革的努力多半是无效的，只有每个课堂的教学有所改善，教育改革才会有真的突破[10]。我们基于典型课例的分析，正是从教学实践层面对当前高校教学中较为普遍的以学为中心的教学设计进行剖析。课例研究的价值，一方面在于提供可供参考的设计范本，另一方面虽不能推演至总体，但至少可以提供一些相对典型的问题。通过分析发现，教师的教学设计已经开始从教材起点的学科逻辑开始向学习起点的教学逻辑转变。但是，在以学为中心最重要的学法设计上，影响有效学习最重要的反思性学习还未得到足够重视。在如何学习的细节支持上，即如何帮助学生开展活动、应该为其提供什么样的学习支持以及如何评价学生的学习活动结果并给出准确及时的反馈等方面，还存在相当的不足。此外，课程设计的整体性变革还有不足，目前的教改实践中，改革往往从一节课或者一个单元的课程设计入手，在课程乃至课程群的整体设计中，如何实现从目标、过程与资源到评价的贯一设计，还需要更深层面的实践与探讨。