中小学教师高品质生活的影响因素分析 与应对策略

■ 周秀琴

一、研究中小学教师高品质生活的必要性

随着我国经济的不断发展，社会的主要矛盾已经发生了变化。对美好生活的向往，对生活品质的追求已变成人们日益强烈的愿望。习近平总书记提出的高品质生活观是我国全面建成小康社会后的新发展目标，是迈向全面建设社会主义现代化国家的第一步。

自2018 年习近平总书记提出“推动高质量发展、创造高品质生活”[1]的理念后，高品质生活成为社会各界的关注焦点，人们纷纷开始了对高品质生活的积极探索。在研究领域方面，部分学者将生活质量或品质生活等同于高品质生活加以研究，多集中在社会学和经济学领域。在研究内容方面，多集中在物质生活方面，从心理学角度解读高品质的研究较少。在研究对象方面，大多集中在社区居民[2]，专门针对中小学教师高品质生活的研究较少。习近平总书记在党的十九大报告中将人民的“获得感、幸福感、安全感”并列提出并加以阐述，强调“保障和改善民生要抓住人民最关心最直接最现实的利益问题”。“民生三感”作为主观感受离不开心理学的参与，所以从心理学角度解读中小学教师高品质生活，丰富其内涵，明晰其影响因素势在必行。

中小学教师承担着教书育人的重要任务，他们的价值观会影响到社会的各个层面。他们身上有社会的高期待，教师的工作任务、工作责任、工作能力受到社会的广泛关注，奉献、付出成为他们的代名词。值得一提的是，2021 年7 月中共中央办公厅、国务院办公厅发布了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》[3]，各地也陆续公布“双减细则”。例如，青岛市教育局提出义务教育学校推行课后服务“5+2”模式，即学校每周5 天工作日都要开展课后服务，每天不少于2 课时，结束时间要与各区市正常下班时间相衔接；淄博市教育局则提出义务教育学校开展课后延时服务，结束时间原则上晚于当地正常下班时间半个小时以上，初中学校工作日晚上可开设自习班，等等。“双减”背景下，中小学教师工作时间进一步延长，这些对教师的生活品质都可能带来影响。教师作为社会成员，他们渴望获得高品质生活，渴望在单位获得认可与支持，建立和谐的同事关系等，希望有实力、有成就、能胜任、有信心，渴望发挥主动性，解决疑难问题，实现自我的价值。而这些需要一旦受挫，将会打击他们的积极性，使人产生自卑感、软弱感、无能感。低价值感的教师难以培养出高价值感的学生，难以完成“培养理性、平和、人格健全的社会主义现代化建设者”这一育人任务。以往的中小学教师研究中，缺乏从“人”的角度全面地理解和研究教师群体[4]。因此，有学者提出教师工作与生活的和谐发展观[5]，认为教师的职业生命与教师个体生命状态紧密相连[6]。综上所述，积极探究影响教师中小学教师高品质生活的影响因素，满足教师不断增长的对美好生活的需求，让每位教师在平凡的岗位上做出贡献，是建设高质量教育体系的必经之路。

目前对高品质生活的研究还主要集中在社会学领域，中小学教师高品质生活影响因素以及干预研究更少。现有的研究中，与中小学教师高品质生活相关的变量主要有“生活质量”“生活满意度”以及“总体幸福感”。方培樱和唐婷玉证实工作负荷对生活质量有影响[7]，张建兴提出自我和谐是生活满意度的决定因素[8]，何慧娴等人证明了社会支持与总体幸福感显著正相关。此外，多名学者的研究都证明工作负荷、社会支持、自我和谐和总体幸福感之间彼此显著相关[9]。这些研究为本研究提供了相关理论和实证研究。

综上所述，本研究在借鉴前人研究的基础上，旨在探究中小学教师高品质生活受哪些因素的影响，与工作负荷、自我和谐、社会支持之间存在怎样的关系。对这些因素的探究，有利于为提高中小学教师高品质生活水平提出有针对性的建议，调动中小学教师的工作积极性，进一步推动高质量教育体系的建设。

二、中小学教师高品质生活的内涵

中小学教师高品质生活内涵的研究较少。罗儒国认为教师生活质量是在一定的物质条件基础上，是其对工作生活整体状况和各维度上的主观感受与评价。[10]贾海薇提出学校通过满足教师的物质与精神需要，能够使学校的目标高效率完成。[11]中小学教师的高品质生活从物质层面来说，党和国家通过采取各种措施，促进社会经济、政治、文化以及生态等方面发展水平的全面提高[12]，通过各项具体的政策措施提高中小学教师的待遇，实现中小学教师对美好生活的愿望，是实现高品质生活的物质依据。按照马斯洛的需要层次理论，实现了高质量的物质生活需求后，人们的需求会上升到更高层次的心理需求。如果满足不了安全需求、爱与归属感的需求、尊重需求等心理需求，也无法实现高品质生活。

综上所述，根据习近平总书记对高品质生活的论述及马斯洛的需要层次理论，本研究认为，中小学教师高品质生活是各级政府与教育部门从全局出发，通过合理满足教师的物质与精神需要，提升教师对政府服务与社会环境的满意度、安全感、获得感和幸福感，从而增强其责任感与主人翁精神，使学校与教师达到双赢的局面。其中，对政府服务与社会环境的满意度包括对政府服务、政府处理突发事件、获取公共信息、社会分配公平、对制定政策的参与程度、对生活或创业环境等方面的满意度；安全感包括个人信息安全、工作安全、社会保障制度安全、得到别人尊重与能否施展才华；获得感包括在收入、住房条件、收支状况、当前生活等方面的获得感；幸福感包括与家人关系、与同事关系、对当前工作、对个人未来前途，以及个人感受等方面的幸福感。

三、中小学教师高品质生活影响因素研究设计

（一）数据来源

以S 省中小学教师为研究对象，采取整群抽样法随机抽取J 市与Z 市基础教育阶段教师，运用网上测试平台集中进行测试，先由主试宣读指导语，介绍本研究的目的，指导被试进入测评系统答题。测试结束后，问卷当场提交。共下发问卷430 份。删除漏答等废卷后，共得到有效问卷402 份，有效率为93.5%。具体数据见表1。

表1 被试的人口学变量（N=402）

（二）研究工具

1.中小学教师高品质生活问卷

自编中小学教师高品质生活问卷。共20 个题目，采用李克特7 点计分。包含4 个分量表：政府服务和社会环境的满意度、安全感、获得感、幸福感，总分越高，中小学教师高品质生活就越好。各分量表的Cronbach α 系数在0.731-0.918 之间，总体Cronbach α 系数为0.923。

2.工作负荷问卷

工作负荷问卷共包括20 个题目，采用李克特5点计分，总分越高，说明工作压力越大。

3.社会支持量表

采用肖水源（1994）编制的《社会支持评定量表》，共10 题，得分越高，社会支持水平越好。包括客观支持、主观支持、对支持的利用度3 个因子，各因子Cronbach α 系数为0.660-0.739 之间，总体Cronbach α 系数为0.701。

4.自我和谐量表

采用王登峰根据Rogers 有关自我和谐概念的阐述而编制的自我和谐量表（SCCS），包括自我与经验的不和谐、自我的灵活性、自我的刻板性3 个分量表。本量表共有35 个项目，采用李克特5 点评分，将自我的灵活性反向计分，再与其他两个分量表得分相加计为总分，总分越高，自我和谐程度越低。总量表的Cronbach α 系数为0.79，分量表在0.74—0.82 之间。

（三）共同方法偏差检验

由于同时发放了四个问卷进行调查，有必要进行共同方法偏差检验，以排除共同方差对研究结果的影响。采用Harman 单因子模型法进行检验。在该检验中，对所有变量的项目同时进行未旋转的主成分分析，结果表明特征值大于1 的因子共有14 个，最大因子方差解释率为22%，低于40%的临界值，这说明不存在明显的共同方法偏差。

四、中小学教师高品质生活影响因素的实证分析

（一）各变量的描述性统计

1.性别

通过对不同性别的教师分析，结果（见表2）表明，女性对政府和社会环境的满意度、自身体验到的幸福感以及中小学教师高品质生活总分都显著高于男性。

表2 中小学教师高品质生活在性别上的差异分析（N=402）

2.年龄

通过对不同年龄段教师的中小学教师高品质生活分析，结果（见表3）表明，教师对政府服务和社会环境的满意度、获得感在年龄上均差异显著。在政府服务和社会环境方面，35 岁以下教师对政府服务和社会环境的满意度显著高于其他年龄阶段教师。可能是因为36 岁以上教师事业进入上升期，孩子的学习与成长也逐步进入关键期，自身成长的需求与养育孩子的压力导致对政府服务和社会环境的要求更高。在获得感方面，年龄为35 岁以下及36—45 岁职工的获得感显著低于46 岁以上的职工。这可能与中青年教师承担的工作压力和家庭压力较大，而收入相对较低有关。

表3 中小学教师高品质生活在年龄上的差异分析（N=402）

3.收入

对不同收入水平教师的中小学教师高品质生活进行检验，结果（见表4）表明，月收入为5000 元以下教师的获得感最低，月收入8000 元以上的教师获得感最高。月收入为5000 元以下教师对政府和社会环境的满意度高于其他年龄阶段。

表4 中小学教师高品质生活在收入水平上的差异分析（N=402）

注：*p＜0.05,**p＜0.01,***p＜0.001

4.住房面积

对不同住房面积教师的中小学教师高品质生活进行检验，结果（见表5）表明，人均住房面积在39平方米以下的教师在安全感、获得感、幸福感以及中小学教师高品质生活总分方面均显著低于住房面积大于人均45 平方米的教师，这表明这部分老师对高房价存在担忧，影响了高品质生活水平。

表5 中小学教师高品质生活在住房面积上的差异分析（N=402）

（二）工作负荷、自我和谐、社会支持与中小学教师高品质生活之间的相关分析

通过皮尔逊相关分析法分析教师的工作负荷、自我和谐、社会支持与中小学教师高品质生活之间的关系，结果（见表6）表明，工作负荷与自我和谐、社会支持、中小学教师高品质生活两两之间关系显著。其中，工作负荷与中小学教师高品质生活之间存在显著的负相关关系，工作负荷与自我和谐量表值之间存在显著正相关关系，工作负荷与社会支持之间存在显著负相关关系，自我和谐量表值与中小学教师高品质生活之间存在显著负相关关系，社会支持与中小学教师高品质生活之间存在显著正相关关系。

表6 各变量总分之间的相关关系（N=402）

（三）社会支持对工作负荷和中小学教师高品质生活的中介效应检验

在对年龄、性别、学历等因素控制的条件下，采用Hayes 编制的SPSS 宏，通过抽取5000个样本估计中介效应的bootstrap95%置信区间，对工作负荷与职工中小学教师高品质生活的直接预测作用以及社会支持在二者关系中的中介效应进行估计。结果（见表7）表明，工作负荷对中小学教师高品质生活的负向预测作用显著（B=-0.50，t=-11.79，p＜0.001），即工作负荷越大，中小学教师高品质生活水平就越低；当放入中介变量后，工作负荷对中小学教师高品质生活的直接预测作用依然显著（B=-0.42，t=-9.67，p＜0.001）。工作负荷对社会支持的负向预测作用显著（B=-0.32，t=-6.91，p＜0.001）。社会支持对中小学教师高品质生活的正向预测作用显著（B=0.26，t=5.95，p＜0.001），表明获得的社会支持越多，高品质生活水平越高。同时，进一步分析该中介作用模型，发现工作负荷对中小学教师高品质生活影响的直接效应及社会支持的中介效应的bootstrap95%置信区间的上、下限均不包含0（见表7）。这说明，社会支持在工作负荷和中小学教师高品质生活之间存在部分中介作用，即工作负荷不仅能直接影响中小学教师高品质生活水平，还可以通过社会支持间接影响高品质生活。其中介效应值为-0.08，总效应为-0.50，中介效应占总效应比例为16%。

表7 社会支持的中介模型检验（N=402）

五、中小学教师高品质生活影响因素的结论探讨与问题分析

（一）收入水平和住房面积等因素对中小学教师高品质生活水平影响效应讨论与问题分析

在性别方面，中小学女教师在高品质生活上高于男教师，可能是因为女性的感性思维高于男性，注重创造生活中的浪漫和仪式感，因而比男性更容易产生心理满足感；同时，社会对于男女的角色期待不一样，男性往往被赋予更多的社会期待，而社会对于女性相对宽松，因而中小学女教师高品质生活水平高于男教师。在年龄差异方面，年龄为45 岁以下中小学教师的获得感显著低于46 岁以上的中小学教师，这可能与这阶段教师承担的工作压力和家庭压力较大，而收入相对较低有关。在收入水平方面，中小学教师高品质生活的获得感存在差异，月收入8000 元以上的老师，获得感最高。方培樱和唐婷玉的研究证实，职称越高，其生活质量越高。对中小学教师来说，职称越高，收入往往越高，高收入增加了他们的获得感。在住房面积方面，中小学教师高品质生活各维度在住房面积上均存在显著差异，意味着人们对于高房价存在担忧，大一点儿的房子既给人们带来安全感，又能提升获得感与幸福感。

（二）工作负荷对中小学教师高品质生活水平影响效应讨论与问题分析

教师工作负担成为是近年来的政策关注点及研究热点[13]。熊建辉、姜蓓佳认为检查评比、工作考核及职位晋升、学生学习成绩、薪酬收入、学生家长过高期待都构成了中小学教师工作负担的来源，导致九成以上老师工作时间过长，工作负荷过大[14]。若中小学教师长期处于高负荷的工作环境中，容易产生焦虑、抑郁等不良心理情绪，严重影响教师的身心健康。根据情绪与工作效能之间的关系，消极情绪还会降低教师的工作效率，影响工作效能，加大中小学教师的工作负荷，形成一个恶性循环，降低生活质量，影响中小学教师的高品质生活。

（三）自我和谐程度对中小学教师高品质生活水平影响效应讨论与问题分析

Rogers 认为自我和谐程度影响个体心理健康状态，汪向东等的研究表明个体的自我和谐对主观幸福感有着决定性的关系，自我和谐是个体幸福感的重要预测指标，也是中小学教师高品质生活水平的重要指标。所以，自我和谐就显得尤为重要。自我和谐的个体，其自我接受性、适应性均较强，自我灵活性较好[15]，易于建立乐观向上的积极心态，保持良好健康的生活方式，能看到生活中的精彩瞬间，对生活充满希望，从而产生较高的幸福感，拥有较高水平的高品质生活。

（四）社会支持对中小学教师高品质生活水平影响效应讨论与问题分析

本研究发现，社会支持在工作负荷与高品质生活之间起中介作用。在同样的工作负荷状态下，高社会支持的中小学教师能够获得更多物质和心理上的帮助，可以增强他们的归属感和自信心，使其在面对重大压力时，感到自己是被理解、尊重和支持的，起到缓解和调节应激反应的作用，有效地增加了个体健康的行为模式，从而改善生活质量，享受高品质的生活；而在低社会支持的情况下，教师会产生焦虑、抑郁、烦躁、易怒等负面情绪，以及无力感与怀疑感等，产生低价值感。在这种情况下，教师即使投入更多的精力，也难以高质量完成当前的工作，进而导致高品质生活水平降低。

六、提升中小学教师高品质生活的对策建议

（一）进一步完善中小学教师的职称评价体系，拓展教师的职业发展空间

中青年教师在学校里承担了大量的教学任务，但他们的获得感不高。通过改善职称评价体系，鼓励真正有能力的中青年教师破格晋升职称，增加中青年教师的收入，增强教师的获得感，调动中青年教师的工作积极性，增强其责任感与主人翁精神,鼓励他们不断丰富自身学识，获得更高境界的满意感，不断提高教学水平，使学校与教师双方达到双赢的局面。

（二）通过专业培训提高中小学教师的教育教学能力

教育教学能力的不足常常会带来工作负荷的增加，而且职后培训对教师专业认同和教师素养的提升有着重要的影响。因此，各级教育部门应提供多元化的专业培训方式和内容，鼓励教师在工作之余参与在职进修，提升工作能力。工作能力的提升，教师能灵活有效地面对工作中出现的问题和压力，减缓因能力不足而带来的工作负荷和消极影响。

（三）综合运用多种方式帮助中小学教师调适工作压力

心理学的研究表明，通过调整认知、书写压力、情绪释放、感恩练习等心理调节策略可以有效减缓压力。当感受到压力过大时，教师可以向有经验的同事、朋友以及专家寻求支持，找到切实解决问题的方法策略。各级教育部门也应积极开展中小学教师心理援助计划，帮助中小学教师学习有效的应对策略，减缓压力。

（四）关注中小学教师的心理健康，提高自我和谐水平

教师心理健康的重要标志就是自我和谐。一个人自我和谐的程度越高，就越能保持良好心态。在遇到困难与挫折时，能够悦纳自我，积极地进行自我调整，更好地适应环境，使个体达到身体与心灵、现实与理想的和谐。所以，各级教育部门及学校应该以开展心理健康培训，帮助中小学教师提升心理健康水平，使教师在面对挫折和问题时，运用积极的应对方式尽快从内心冲突中摆脱出来，最终完成自我和经验的再统一，达到自我和谐，保持对生活和工作的热情。

（五）帮助中小学教师建立社会支持系统

社会支持对缓解工作压力，提升中小学教师高品质生活有着显著的作用，因此，从主客观两方面出发，通过个体、家庭、工作单位、社会的共同努力，建立完善的社会支持系统，提高个体的人际沟通技巧，提高他们感知社会支持、利用社会支持的能力。

大多数学者认为个体感受到的主观支持比客观支持更加有效。因此，建立良好社会支持系统的第一步是提高教师的主观支持感知能力。良好的家庭关系是最有效的社会支持来源，家庭成员的支持、理解和帮助，可以有效增强中小学教师的主观支持感知，减轻他们工作带来的压力，在轻松愉悦的家庭环境中放松心情，轻松解决问题。同时，组织上的支持对于提高中小学教师主观支持的感知也很重要。当他们遇到困难时，对他们表达关心和爱护，一句温暖的话，一个鼓励的眼神，都会让老师感受到支持，体会到组织上的温暖，增强归属感，从而愿意为教育事业奉献自己更多的力量。