基于专业核心能力提升的健康服务与管理专业课程群建设研究

耿 彧，许 薇

锦州医科大学：1.生物信息工程学院；2.附属第一医院， 辽宁 锦州 121001

近年来，高校教学改革围绕“提升教学质量”的核心问题不断深入探索与实践[1]，而课程建设是专业核心能力培养、提升教学质量的有效途径。在健康中国战略和大健康产业发展的背景下，健康服务与管理专业应运而生[2]，目前尚缺乏可供借鉴的成熟的人才培养经验，各高校也在不断摸索和探讨该专业高素质强技能的人才培养模式[3]，专业课程建设也处于起步阶段[4]。锦州医科大学在2019年招收第一批健康服务与管理专业本科生，在专业课程教学中，师生共同反映多门课程间存在一定的内容交叉与重复性问题。此外，参考国家卫生健康委员会“十三五”规划系列教材，也发现课程体系不健全，缺乏整体规划。为了消除课程简单堆砌、内容碎片化和重复度高的弊端[5]，文章提出开展专业课程群建设，以突出健康服务与管理专业教学特色，加强培养学生专业核心能力。在专业培养目标总体框架之下，构建同质的多个课程群，不仅能够优化课程内容，解决内容紧密相关但侧重不同的课程间的衔接问题，而且可使专业教师间真正达成专业共识与协同合作[6]。此外，通过课程群中的实践教学设计与实施，使学生加深了解健康管理行业规范与社会需求，有利于构建完整的专业知识体系，使学习成效、专业能力与专业培养目标实现高度契合。

1 健康服务与管理专业核心能力的课程群建设内容

1.1 课程群构建方案设计

专业核心课程群构建方案必须紧密围绕专业培养目标而设计，注重学生专业岗位职业技能和岗位适应能力的培养。从课程群整体功能出发，弱化课程独立性，注重群内课程知识的交互，层层递进式地强化和加深知识体系；对标健康管理师职业资格标准、行业技术规范和社会用人需求重组教学内容，通过课程内容的优化组合实现资源共享最大化。课程内容主要包括健康检测与信息采集、健康状况评估与检测，以及在心理、饮食、运动等方面进行健康干预的知识、技术和方法。由此，按照个体/团体健康服务与管理实施流程构建四个课程群，并遴选出专业核心能力培养的群内课程(如图1 所示)。

课程群之间是层层递进的关系，在健康服务与管理流程实施中，上一课程群成为下一课程群学习和实践的基础。对于群内课程，核心问题是实现内容优化。为了将各门课程有机整合，构建群内专题模块，将其划分为共性知识模块和特色知识模块。如在健康服务与管理课程群中，可按慢病类型进行模块分解，包括心脑血管疾病、糖尿病、高血压、慢阻肺、肥胖症和恶性肿瘤等；其次，对每一种慢病管理类型再依据不同对象进行子模块分解，包括社区、老年、职业：由此，从总体到细节逐步深入和细化构建完成的知识框架，有效地解决了不同课程间内容紧密相关但侧重各异时的衔接问题。

图1 专业核心能力课程群组成

1.2 课程群实践教学设计

实践教学是课程群建设的重要环节，是培养专业核心能力的关键。2018年教育部发布的《关于加强医教协同实施卓越医生教育培养计划2.0的意见》[7]指出，以实行胜任力导向的教育作为构建健康服务与管理专业实践体系的目标[8]。通过对国内开办健康服务与管理专业的各院校专业建设情况的研究分析发现，该专业实践教学中存在教学体系不完善、理论与实践学时比例优化度不够、实验的硬件设施配备不齐、实习基地建设滞后、专业师资力量薄弱等问题[9]。由此，需要依托院校自身办学优势，在产教融合中探索出具有专业特色的实践教学路径：首先，需要对专业实践/实训课程开设现状与问题开展调研活动，确立符合健康服务与管理专业要求的实践课程定位，将“对接产业、训育合一、面向个体、开放互动”作为实践课程设计理念[10]，制订一套涵盖技能指标、符合行业通用标准、具有专业特色的实践教学大纲和教学计划；其次，总结提炼基于工作任务分析的实践课程建设范式，构建“校企双元、产学研一体化”的融合机制，展现行业操作流程和规范、发展动态与新技术，同时培养学生综合职业素养。

实践环节设计可分为校内课程实验和校外基地实习两部分，以实现虚拟与现实情境的双重演练。其中，校内课程实践内容以健康管理基本技能目标为指导，采用虚拟情境教学法，学生模拟健康管理师角色，在校内招募有接受健康管理意愿的师生作为被管理对象，对亚健康人群及慢病患者分组实施“信息收集、健康风险评估、健康信息监测、个体化干预、再评价”的健康管理全流程[11]。此教学实践可实现课程群内与课程群间理论知识与实践技能的无缝衔接，有效强化学生专业知识，同时在校内营造健康管理氛围，从而实现学校内的健康教育与健康促进。校外基地实习则按照健康领域的人才需求，可选择医疗机构和健康产业相关机构作为实习基地，包括医院相关科室、健康体检中心、社区卫生机构、康养机构与医疗保险机构等。校外学习实践让学生更好地了解行业规范与流程，培养其职业素养和综合素质，以及如何运用专业知识解决健康管理问题的能力。

在具体的实践教学中，可考虑针对不同知识水平的学生，制定不同的分级标准；根据分级的不同制定不同的执行目标，再依据执行目标进行分级案例编写与实施，以实现层次化教学。

1.3 课程群质量标准建设

专业质量决定教学质量，专业质量又由课程质量来支撑。所以，课程质量是教学质量的基石[12]。教育部颁布的《普通高等学校本科教育质量保证标准》(简称《国标》)提出，本科专业类教学培养目标必须通过具体课程的累积效应来实现。因此，课程群质量标准是群内所有课程的累积，应与专业教学质量标准要求具有同一性和支撑性[13]。为了更好地遵循《国标》提出的以“学生中心，产业导向，持续改进”的基本原则，结合专业特点制定与之相对应的课程群质量标准，构建教与学相互不断促进和提升的教学闭环空间，教学质量评价一般可分为行为评定和效果评定，需要从教师与学生两个层面建设课程群质量标准：

教师层面：主要包括课程群内容设计质量和课程群教学过程实施质量两个方面。其中，课程群内容设计质量应该从专业顶层设计视角出发，考虑模块化内容的分解方案、知识内容的衔接问题、理论与实践结合策略、教学资源库建设与完善等指标。以学生学习兴趣度、学习获得感、知识掌握度和探究度为质量衡量标准。课程群教学过程实施质量注重教学方法的应用，如何开展课堂教学及混合式教学，使学生的学习态度从被动接受到主动求知；在整个教学过程中，所采用的课堂互动方式(如弹幕、投稿、红包等)激发学生积极性与参与性，既增加了课堂活性，也实时了解学生的学习行为；以学生在线下课堂与线上讨论区的参与度，及学生对教师授课的满意度作为质量衡量标准；此外，教师质量评价不仅要考核教师个人，还要考核课程群教师团队。

学生层面：以健康服务与管理专业的知识、能力和素质目标为指导，设计该专业核心能力质量标准的一级指标、二级指标(如表1所示)。在二级指标体系下，结合具体内容细化三级指标，根据课程群内的课程数目、学分、学时及掌握要求对每个指标进行权重设置[14]，每个指标的权重范围从0到1，每个级别指标的权重之和为1[15]。最终以各指标的综合打分进行质量标准评价。

表1 学生专业核心能力质量标准

1.4 课程群成效评价

课程群成效评价需要从多角度开展：

①理论教学角度通过学习成绩的提升度来评价课程群教学方法设计与实施的有效性；

②分组实践角度融合专业能力、学习与方法能力、社会能力的要求，将岗位工作规范和技术要求标准引入教学评价之中，搭建“教师、同伴、客户、自我”四维评价体系，对学习效果及团队合作情况实施综合评价；

③知识拓展角度按慢病类型布置文献解读任务，通过报告答辩式评价方式，评价学生对专业内容的时代性、前沿性、先进性和科学性的掌握程度，以及对知识的探究力；

④教师角度对教师在课程群建设中的收获进行评价；从课程建设经验角度，进行可推广性及可持续性评价，等等。

总之，只有全面科学地评价课程群建设的实施效果，不断总结经验和反思不足，及时改进和完善，才能发挥课程群的优势。

2 结束语

健康服务与管理专业知识涉猎宽泛，融合了管理学、医学、工学等多学科内容，具有理论性与实践性相融合的特点，对专业核心能力和职业资格规范提出了较高的要求。作为学校新开设专业，由于开设时间较短，专业课程建设缺少实践教学经验，所以该文仅针对目前实际教学中存在的教学设计不合理、各课程内容之间相关度与重复度较高等问题，从课程群的构建方案设计、实践教学设计、质量标准建设和成效评价四个方面进行了探讨。在后续的课程建设实践中，学校将充分发挥教学团队优势，通过课程群体系建设解决教学中的瓶颈问题；持续开展师生的双向反馈与评价，从中不断积累经验，以实现师资力量与教学内容的资源重组与优化；此外，还需要在教学实践中对课程群教学设计方案不断完善和改进，在理论和实践教学中充分体现专业的四性(时代性、前沿性、先进性、科学性)与四融合(学科融合、产学融合、跨专业融合、实践融合)特点，从而提升学生的专业核心竞争力和职业胜任力。