从主位推进模式看读后续写衔接与连贯

曾海群

（杭州市富阳区新登中学，浙江 杭州 311404）

自2016年新高考在浙江省试点展开以来，笔者在开展读后续写的教学实践中发现：中等语言基础以上的高中生在读后续写时，若前期阅读准备充分，把握续写基本情节不难，也基本可以避免比较明显的语法错误。但是很多续写作文读起来仍然松散，甚至 “前言不搭后语”。面对这类文章，很多教师往往只能给出“别扭”“奇怪”“拗口”等本身很含糊又不具备深层指导意义的评价，难以对问题的性质做出准确的判断和分析，甚至想修改也感觉难以入手（杨欣然，2005）[1]。

显然，上述问题已经超越了我们时常强调的语法层次范畴，属于语篇问题。Halliday（1994）认为衔接性和连贯性是语篇特征的两个重要方面：前者是指语篇中形式或结构上的粘着性，包含词汇衔接、语法衔接和连接词；后者则是语篇中语义上的内在逻辑关联性，是借以明确语篇意图和思路的重要保证（Harmer，2010）。而结构松散无条理、前言不搭后语、意义表达不明确的英语作文在上述两个方面均有所欠缺，它们要么忽略了使用一些词汇和语法手段增进语篇衔接性，要么忽略了语篇之间上下文的逻辑关系与意义联系，只关注到词与词、句与句之间的浅层联系。

那么究竟如何才能实现语篇的衔接和连贯呢？系统功能语言学和篇章语言学为此系统分析讨论了主位推进模式与语篇衔接和连贯的关系，而这也正是本文要探讨的问题，更是本文的理论基础[2]。基于此，笔者提出假设：很多学生的读后续写作文看似使用了一些衔接和连贯用语，语篇整体却仍然缺乏衔接性和连贯性，可能是因为他们在写作时不合理、不恰当地使用了主位推进模式，或者干脆不知主位推进模式为何物。当然，该假设的合理性还需通过案例分析进一步验证。

二、主述位理论与语篇的衔接和连贯

1.主位推进模式

主位（Theme）和述位（Rheme）最早是由布拉格学派的创始人捷克语言学家Mathesius提出，后由以Halliday为代表的系统功能语言学派加以延续、发展和完善。Halliday（1994）认为语篇具备组织和传递信息的功能，它包含主位结构、信息结构和衔接三个部分。其中主位又被其称为心理主语，是说话人传递信息的出发点，是所谈论的对象，通常是已知或已给的信息，常位于句首。述位则是围绕主位逐步展开的传递信息的核心内容，是未知信息（Halliday，1985，1994；胡壮麟，1994）。例如：

e.g.1.The M1goes from London to Leeds.

e.g.2.The motorway from London to Leedsis called the M1.（Gillett，2012）

例1中的The M1 是主位，是说话的出发点；后面的goes from London to Leeds是述位，是对主位The M1的解释和说明[3]。这里听话人已知The M1这条高速，但却不知它通向何处，因此说话人需就这一信息做出解释。例2中的The motorway from London to Leeds是主位，即已知信息，其作用是为后面的述位is called the M1交代背景。这一句中交际双方都知道有这么一条从伦敦到利兹的高速，但是听话人并不知道它的名字，因此他可能在问：“What is the motorway from London to Leeds called？” 所以这两个例句看似在谈论同一话题，但是通过主述位结构分析可以知道它们信息传达的重点是不同的[4]。

因此主述位结构在句中起到组织和排列信息的作用：在实际语言交际过程中人们一般总会遵循从已知到未知的原则，所以主位通常都被作为出发点来组织信息，照应语篇前后的内容，由此话题在主、述位之间交替、衔接和演化，即主位推进模式（Thematic Progression）（程晓堂，2002）。正是通过主位推进模式，语篇句子之间相互衔接联系，从而形成连贯的语篇。合理的主位推进也预示着语篇内容的后续发展方向、覆盖范围以及说话者的意图（刘秀明，2010）。对此不少学者（e.g.Danes，1974；徐盛桓，1982；；胡壮麟，1994）做了很多研究，本文只介绍一种较为简洁的、相对适用于读后续写的模式：Danes（1974）认为主位推进模式主要有三种类型（T=Theme；R=Rheme；TP=Thematic Progression）：

1）简单线性主位推进（simple linear TP）：

上一句的述位（R1）成为下一句的主位（T2），后一句的述位（R2）又成为下一句的主位（T3），由此类推。可表示为：

2）连续型主位推进（TP with a continuous theme）：

这一模式主位相同，述位不同，即前句的主位继续成为后句的主位，可以表示为：

3）派生型主位推进（derived TP）：

一个语篇中所有句子的主位在语义上都归属于同一个大主位或大述位，它们的关系可以是等值，上下义，同义，扩展，反义等（李国庆，2003），可表示为：

e.g.5.…the bed（T）rose before me（R）；to my right hand（T1）there was high，dark wardrobe，with subdued，broken reflections varying the gloss of its panels；to my left（T2）were the muff led windows；a great looking glass between them repeated the vacant majesty of the bed and room.

（Chapter 2：P9，Jane Eyre）

不管语篇以上述何种主位推进模式衔接，语篇中的主位之间都应具有承上启下的延续性，由此语篇才得以衔接和连贯（程晓堂，2002）。

2.主位推进模式与语篇体裁

Halliday（2013）认为表达意义就是在做出选择。在语篇写作时，“选择”过程不是任意的，它受到多重因素的制约，例如语言系统本身、上下文、交际目的、交际者相互关系等等（王文峰，张敬源，2018）。语篇主位推进模式的选择也是如此。

针对本文侧重的读后续写而言，《新考试说明》和迄今为止的六次高考读后续写给出的语篇体裁都相对固定，事件叙述体语篇（交际目的是描述事件的语篇类型）为主，辅以物体描述体语篇。李国庆（2003）在分析了《老人与海》中微型语域语篇之后，提出事件叙述体语篇的进展和结论部分，多以连续型主位推进模式为主；而对于物体描述体语篇，则多用简单线性和派生型主位推进模式。若根据这一结论对学生读后续写作文进行分析，教师可以明确学生是否选择了合理的主位推进模式，从而更清楚地认识学生在语篇组织上的缺陷和不足（李战子，1992；汪更新，2016；寇培宇，2016），从一个新的角度帮助学生构建写作脉络，实现衔接恰当、主题突出、前后连贯的写作要求[5]。

三、学生读后续写习作分析

基于上述理论和研究，本小节对某普通高级中学2名高三学生的一篇读后续写练习进行分析。方便起见，我们把句子标序为【1】、【2】、【3】，……，带下划线部分为主位。

案例A：

首先该语篇所用的主位推进模式（见图1）主要为简单线性和连续型主位推进模式，基本符合李国庆（2005）的分析结论，但也的确存在几处句子主述位联系不够密切，读起来不够连贯（T1&T2，T6&T7，T8&T9）。【1】【2】描述重点实则在于a large beautiful house，属于事物描述体语篇，使用简单线性主位推进模式更为恰当，即“T1à R1，T2（=R1）àR2”，句子相应调整成“The master（T1）said that he had built a large beautiful house in town.It（T2）was designed as payment for the service they had been offering，and those who had been loyal to him would stay with him，living in the new house.”【7】句的主位从【5】【6】的两位仆人突然转向the master，稍显突兀，可添上“Hearing this，” 将此处主位推进转化成简单线性主位推进[6]。

图1 The Parable of the two servants（两个仆人的寓言）

【8】句存在语法错误，两个主位“the master”和“he”重复，需将“he”删去。【9】使用了被动语态，由此主位化the f irst servant使之成为话题焦点，但是紧接着【10】的主位又回到the master，这里主位频繁地在二者之间切换，因此读起来并不十分流畅。【8】【9】【10】当中两句主位皆为the master，T9初看虽照应了上句述位（R8），但是R9作为新信息与【10】并不存在明显联系，所以【9】被动语态的使用在这里并不恰当。建议将其改为“He allowed him to live in the big house”，如此T8，T9，T10为同一主位，构成连续型主位推进模式，信息传达更为流畅自然。

案例B：

图2中案例B在【1】【2】的主位推进模式处理上较案例A合理许多，运用了简单线性主位推进模式。图示来看，这个语篇的问题存在于第二段：【6】和案例A的【8】错误一致。并且【6】【7】【8】和案例A的【8】【9】【10】类似，主位变化频繁，应改为T6= T7= T8，“The master，（T6）who treated the two servants fairly，paid the f irst servant a lot of money.He（T7）allowed the f irst servant to live in the big house with him and continue working on his land.On the contrary，he（T8）told the other servant he would gain nothing…”。此外【9】句很明显的游离于语篇主位推进模式之外，和前文无法衔接。可修改成 “So this story（T9）tells us，...” 如此主位变成this story，也就是整个语篇所涵盖的故事内容。

图2 The Parable of the two servants（两个仆人的寓言）

篇幅所限，本文只是展示分析了2篇案例作文，笔者收集的60篇读后续写作文中，大部分都存在句与句之间主位推进模式不恰当、不合理，语篇在衔接性和连贯性方面有所欠缺的问题，因此引言部分提出的假设基本得以证实。由此我们可以得出主位推进理论在指导学生读后续写写作时是有价值的[7]。

四、教学启示

本文所讨论的主位推进模式分析和教学建立在学生已有一定英语语言知识和技能基础之上。但从本文选取的2篇案例作文来看，除了语篇衔接和连贯的问题以外，语言表达上仍然存在一些语法错误，可见加强语言表达的基础训练仍然是首要任务。此外我们还应该：

1.重视主位推进模式的理论认识和策略运用

尽管有学者（e.g.程晓堂，2002）指出不能为了解决学生写作中存在的问题而向他们介绍晦涩的系统功能语法，但是鉴于主位推进模式与语篇体裁的密切联系，笔者认为引起学生对于本文列出的三种主位推进模式的有意注意还是可行的。

教师可以设计一堂主位推进模式专题课，从简单的例句分析入手，让学生知道主位、述位的定义及其在语篇中的作用。在学生能够比较熟练地进行主述位结构分析时，要求他们对自己的读后续写文章进行自查，判断是否连贯流畅，有哪些可改进之处。也可以让学生借鉴主位推进模式互批互改，了解同一篇续写其他同学是如何谋篇布局、组织语言和结构的。久而久之，学生可以将相关知识迁移运用在读后续写中，将知识转化为策略和能力。

但是在理论认识和策略培养的过程中要注意筛选句子和语篇时最好统一文章体裁（记叙文）常用的叙述体语篇或物体描述体语句或语篇。根据体裁教学法，若以固定体裁（尤其是记叙文）的语篇分析为起点，学生可以自主发现该体裁语篇的语言特征、建构结构和写作方法（胡壮麟，2001）。

2.注重主位推进模式在阅读教学中的应用

近年来“以读促写，读写结合”的理念在读后续写教学中被不断实践探究，但具体怎么“读”才能帮助学生更准确地找到原文中的伏笔和线索，有更多的阅读发现？包括笔者在内的很多教师则是苦于“只能意会，不能言传”，缺乏相应的理论支持。王初明教授（2010）指出若学生持续地与阅读原文、作者、已有知识储备互动，就能“产生拉平效应，互动强度越大，拉平效应就越强”，读后续写的促学效果就越好。那么如何才能使得互动强度更大呢？笔者认为主位推进模式或许可以成为一种可能。

例如，本文所选取的读后续写材料中续写第一段所给提示是 “The master said that he had built a large beautiful house in town.” 这句话中，主位是the master（he），述位内容是had built a large beautiful house，述位很明显是新信息。因此如若学生了解主述位结构中述位所承载的新信息是需要进一步解释以便转化成后文的旧信息也就是主位的话，应该就不太会跑偏去写其他信息。

因此将主位推进模式运用到读后续写阅读部分能够使学生更好地在众多信息中选取中心话题主位（语篇中反复出现次数最多的主位）；掌握续写原文组织的结构化特征（谢瑾，李家翼，2020），从而剖析作者的行文思路和划分语篇层次，更准确地提取原文的伏笔和线索。如此，学生在续写时更不容易偏离原文主题，同时又与阅读材料更加契合[8]。当然这样的语篇全局意识和阅读策略绝不可能是一蹴而就的，运用主位推进模式指导读后续写的阅读训练应该长期进行。

3.深入主位推进模式的感知和练习

启示1中提到，教师应该促进学生形成相应的学习策略和能力。但是具体可以通过何种方式培养学生对于主位推进模式的敏感度呢？本文从句子和语篇两个层面提出几点方法探索。

从句子层面来看，教师可以让学生对比两个同义句之间的表达优劣。例如以下两句话虽然谈论话题相同，但句子内在的联系和连贯性却大不相同。大部分学生应该都会觉得第一种表达更好，读起来也更流利和顺畅，但对于原因，他们可能一知半解。教师得让他们明确，前句具备更合理的主位推进模式，恰好是T1àR1，T2（=R1）àR2的简单线性主位推进，符合英语写作中从“已知信息到未知信息”的行文习惯。

I was born in Glasgow.Glasgow is the largest city in Scotland.

I was born in Glasgow.The largest city in Scotland is Glasgow.

此外，教师还可以设计一些难度适当的句子汉译英练习，学生完成后呈现他们不同的汉译英版本，从中选出最好的版本并给出理由。在此项练习中，教师还可以融入总结归纳的记叙文中常用的人物外貌、性格塑造、心理状态、表情动作、环境烘托等优美句式，按照不同的语篇体裁分类，让学生体会各自翻译中主位推进模式的妥当与否，一方面有意识地丰富他们的写作表达句式，积累语言素材（吴忠华，2019），另一方面让他们通过具体练习感知怎样的遣词造句更为符合主位推进模式，更为衔接和连贯。

从语篇层面而言，我们还可以组织学生开展jigsaw reading，阅读文章的难度可由易到难，梯度上升[9]。将阅读文章（记叙文为主）分解成句子或段落打乱，分给小组，要求他们通过互相沟通协作、逻辑推理等找到零碎材料中的蛛丝马迹将文章复原。初期练习也可以让学生排列句子次序，先形成感性认识，后期难度有所上升之后，提示学生可从主位推进模式角度思考，提升语篇意识和逻辑推理能力。教师也可挑选典型的主位推进模式明确的记叙文章，要求学生自主完成jigsaw reading任务后，就还原后的文章开展主位推进模式教学，让学生明确在他们看似“语感”选择的背后其实是有科学的理论依据的[10]。

这样的训练初期可以在教师的指导下进行，后期则可以让学生自主练习，教师要做的是按照学生的语言能力和水平，从广泛的语言素材（例如新概念英语》、《典范英语》、《黑布林英语》等）中合理地筛选难度适当的阅读语篇，形成完备的语料库以供使用。

四、结语

主位推进模式理论是分析语篇衔接和连贯的一个重要途径，其在读后续写教学中的应用，有助于学生于宏观上把握语篇的全局框架，也于微观上注意到句子之间的信息要点传达，提高信息提取的准确性，以读促写，为后续写作的整体衔接和连贯奠定基础，是推进“以读促写，读写结合”的一次方法尝试。但是鉴于主位推进模式理论的复杂性，在教学中教师也应特别注意“实践为主，理论为辅”的原则，只有通过日常各种相关练习实践才能使主位推进模式在读后续写中的应用真正具有可操作性。当然，由于篇幅限制，本文仅对2篇学生读后续写练习进行案例分析，取样数量较小，并且对于如何促进主位推进模式在读后续写中的应用，本文只是提出了几点主观建议和看法，具体效用须得后续研究加以论证。