以学生为中心理念在课程改革中的应用——以“教师专业发展与职业道德”课程为例

昌吉学院 王 朵

做“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的新时代教师，既是习近平总书记对广大教师的殷切希望，也是教师职业素养的长期要求。然而一位优秀教师的养成绝不是一朝一夕之功，既需要纲领性的职业规范指导约束，又需要教育系统的长期培养，同时也离不开教师个人的钻研学习与自我成长。其中，教育部门系统培养的最后一道关卡就是高等教育，尤其是高校师范专业教育。纵观以往研究，高校把“教师专业发展与职业道德”作为独立课程开设的历史并不长远。“教师专业发展与职业道德”作为一门教师教育课程，如何顺应社会需求，真正满足培养“四有好教师”的时代要求是任课教师应该思考的重要课题。结合教师专业标准和社会对教师素养的要求及学生的身心特点，本文根据课程改革的实际，描述了“以学生为中心”的教育理念在“教师专业发展与职业道德”课程改革中的应用。

一、“教师专业发展与职业道德”的教学现状

（一）课程受重视程度不高

师德师风建设一直是社会关注的重要话题。和其他种类的职业道德规范一样，教师职业道德从形式和内容上都已有了明确规定及较为完整的理论体系，但把它作为一门独立课程在师范院校中开设，是从改革开放以后开始的，且不同高校的课程开设历史差异较大。昌吉学院把“教师专业发展与职业道德”作为一门独立的课程，纳入教学计划只有两年多的历史，课程受重视的程度仍十分有限，通过对该课程的任课教师访谈结果发现，存在课程分配的课时量较少、授课教师团队不固定、授课班级规模大、教材教参不统一等问题。而通过对学生的访谈则发现，虽然该课程为必修课程，但考核方式为考查，且90%的学生认为该课程难度低、修够学分即可，因此存在学生对课程的重视度普遍较低的现象。

（二）课程内容过于理论化

目前“教师专业发展与职业道德”课程的内容结合了政治思想教育与一般性的价值观教育知识、教育学基础理论、教师法知识以及课程教学法等。虽然教师专业发展与职业道德与这些内容都有联系，但由于理论性强且内容泛化，给人以缺乏系统性和实践性之感。因此，如何根据学生需要、教育法律法规的完善，以及社会对教师素质提出的新要求，来更新其理论体系和课程内容就显得尤为必要。

（三）教学方法相对单一

受教学课时限制，以及课程标准中理论教学占比较重、教师资格考试需要等各种主客观条件的制约，“教师专业发展与职业道德”课程的教学方法多以理论讲授为主要方法和途径，在课时有限的基础上，大部分课时被理论知识讲解占据，导致教学过程枯燥无味。对教师而言，他们为了课程进度，讲完基础内容，没有时间进行课程的拓展和延伸就又展开了新的章节教学。经过对2019学年至2020学年共计7个开设本课程的班级进行的不记名投票显示：76%的学生希望变更教学方法，69%的学生希望增加课堂活动，51%的学生希望变更教学内容，只有4%的学生希望保持现状。

（四）教学评价缺乏灵活性和多元化

“教师专业发展与职业道德”课程和其他种类的公共课程一样，考核方式为期末考试加上考勤，按照规定比例综合得出学生的成绩和学分。期末考试内容重点围绕课程相关概念、重要知识点的记忆和理解。这种“一考定音”的评价方法，无法全面反映出学生课程学习的综合状况和教师的教学效果，而且容易引起学生平时不学习、考前集中时间突击复习的不良现象。

二、进行课程改革的理论基础

（一）“以学生为中心”教育理念

“以学生为中心”教育理念的提出已经有几十年的历史，在国内外也有较为广泛的应用，然而在当前我国的高等教育教学实践中，“以教师／教材／课堂为中心”的教育理念仍较为常见。真正做到“以学生为中心”就是要结合学生身心发展特点、职业技能需要与社会岗位需求等方面，实际制订课程目标、甄选授课内容、设计教学方法、转变评价模式，在整个教育过程中重视学生的主体地位、正视学生的个体化和差异性、丰富评价模式，进而促使学生全方位参与课程、体验式感知学习、持续性获得成长。

（二）理论联系实际的教育原则

长久以来，中国文化中无论是“学、思、习、行”教学过程的划分，还是“知行统一”德育原则的提出，无不反映出教育的终极目的不是知识传递，而是对人才的培养和塑造。因此，为了让师范生从书本到生活、从学习者到育人者的高效转换，理应在学生受教育阶段做好铺垫。教师专业发展与职业道德课程改革，就是一次把理论联系实际的教育原则应用到教育实践中的尝试。在“以学生为中心”教育理念的指导下，在课程设计尤其是教学手段的应用中，通过多样化的教学方法和灵活的教学手段，激发学生的操作兴趣，做到传递知识与陶冶情感、提升能力与培养人格相结合。

三、进行课程改革的操作实践

（一）课程目标

在定位课程目标时，“以学生为中心”教育理念体现在把以知识掌握为重心的目标模式转变为能力、情感、态度、价值观等多元目标模式，在兼顾知识掌握的近景目标基础上，进一步突出情感目标和能力目标，强化学生对师范专业的认同感，在参与式学习中培养学生对教师职业的情怀，为将来的职业适应做好前期准备。例如，在教育的法律法规章节，首先让学生了解基础的教育法规，实现知识目标，其次通过新闻素材或其他教学案例的讨论分析，提升学生解决问题的能力。在解决案例问题的过程中激发学生的成就感、使命感，进而坚定学生为职业方向努力的决心和信心。

（二）课程内容

在课程内容的甄选上，“以学生为中心”教育理念要求教师在参考教材的基础上，尽量丰富教学材料，激发学生学习兴趣、适应学生身心发展的需要，同时也要兼顾学生未来教师资格考试的需求。在备课过程中教师采用集体备课的方式，仔细甄选教学内容，通过收集典型教育新闻、分享经典案例、推荐教育名著等方式为课程内容积累素材，做到同章节教学资料同质而不重复，教学内容统一而不单一。通过教师准备多一点，达到学生兴趣高一点、教学效果好一点的目的。例如，在教师的职业行为规范章节，对小学教育专业的学生，任课教师准备的是与小学生相关的案例内容；对学前教育专业的学生，任课教师准备的是幼儿园发生的教育事例；对将来面向中学就业的学生则选取典型的中学教育素材。

（三）教学方法

传统的讲授法虽然有较高的教学效率，但是对类似“教师专业发展与职业道德”等公共课程却很难达到理想的教学效果。因此，本着“以学生为中心”教育理念，结合学校学生生源结构实际、学生语言功底差异化较大的状况，设计了多种灵活的教学方法。

（1）分组教学：结合“教师专业发展与职业道德”课程为合班授课、人数众多的实际，采用分组教学方式，一般以10至15人为一个小组，每小组推荐一名组长，全员协同完成学习任务。通过分组教学提升学生的存在感和活动的参与率，改变公共课程班级人数多、管理难的现状。分组原则依从学生兴趣的同时，兼顾性别比例均衡及人数相对一致，充分调动学生的积极性和参与性，在完成课程任务的同时，能增加学生的沟通、互动及自我管理，实现课程的潜在目标和隐性价值。

（2）活动教学：根据课程内容，结合分组教学法，采用专题模块化教育构思，把部分教学内容溶解到三大模块：教育情景剧、最美教师微视频、教学技能大赛等活动中。学生按小组选择其中一个主题全程全员参与，利用课外时间进行准备，让学生在活动过程中学习、在参与体验中成长，进而激发学生思考或探索自身的职业兴趣与发展需要。为保证活动的公平公正，每个模块的实施方案和评价标准由3位授课教师共同制订，对活动结果采用不记名投票的方式进行评比。活动教学除了班级内小组互评，还有平行班之间的竞赛，通过对活动的参与和组织，培养学生的竞争意识，增强学生的创新思维以及集体荣誉感。

（3）课程知识竞赛：结合学生需要，即教师专业标准和教师资格考试需求，把知识点和考点相结合，通过趣味竞赛的方式激发学生的学习兴趣，达成课程的知识目标。为激励更多的学生参与到活动中来，在赛制中除了选手本身的答题机会，还增加了亲友团助攻助答机会，旨在进一步强化学生的团体意识和凝聚力。

（4）分享式教学：根据心理学原理，相似的特征有利于个体对事物的觉知和记忆，且带有强烈情绪色彩的内容记忆效果较好。因此，在教学的过程中，鼓励学生积极分享自己在学生生涯中印象最深刻的一位教师、一堂课、一件事或者一句话。为保护学生的积极性和自尊心，对学生分享的每一个内容不做道德评价，仅做教学讨论。由于年龄和经历的相似性，分享式教学引发了良好的共鸣。

（四）评价模式

由传统的教师主导、“一考定音”的结果性评价，调整为过程与结果并重、教师参评与学生互评相结合的综合性评价，打破唯试卷论的评价模式，使整个考核过程贯穿到教学过程始终。

（1）考核内容多样化：每个学生的最终考核结果由三部分组成，分别是考勤与课堂表现（20%）、活动作品（30%）、期末考试（50%）。把过程性产品和示范性展示作为评价的参照依据，通过学生的实践表现对学生进行评价更为客观公正，同时也体现了教师专业标准第一个维度（专业理念与师德）中，职业理解与认识领域的要求之一，即具有团队合作精神，积极开展协作与交流。

（2）评价主体多元化：学生互评与教师参评相结合。考勤与课堂表现由任课教师负责打分，参考课堂发言的数量和质量综合计分；活动作品由小组相互评分和任课教师评分各占50%计分；期末考试由课程组全体教师流水阅卷综合计分。通过让学生参与评价可以进一步强化学生的学习动机，从教师专业标准角度来看，也有助于培养师范生的专业能力，例如，沟通与合作能力、反思与发展能力等。

四、课程改革的反思与总结

通过对“教师专业发展与职业道德”课程进行为期两学期的改革尝试，取得了一定的成效。首先，以任课教师的考勤表为依据，可以直观发现学生的课堂出席率和参与度都有一定程度的提高；其次，结合学期末的教学评价可以发现学生对该课程的满意度等综合评价有所上升；最后，任课教师对课堂效果的反馈较为理想。然而，我们也发现在践行“以学生为中心”的教育理念时，依然存在一些需要解决的问题。

（一）教师层面

因为课程改革涉及方方面面，且持续周期较长，对教师而言，要真正做到“以学生为中心”，意味着教师工作量的隐性增加，可能对教师的身心发展存在潜在的消极影响。同时，尝试新事物、新方法也给部分教师带来了一定程度的心理压力，尤其是公共课程班级规模较大、学生人数众多，很难真正做到兼顾每一个学生的差异化和个性化，进而增加教师的备课授课压力。

（二）学生层面

结合课堂调查发现，不同专业不同民族的大学生因为知识基础差异较大，尤其是普通话水平的差异，导致其对课程改革的心理期待大不相同。普通话水平较好的学生对课程改革的态度较为积极，普通话水平相对较差的学生对课程的期待值较低。结合学生实际水平，该课程除了必要的课程目标、课程内容、教学方法、评价方式的改革之外，也存在调整开课学期的必要性。例如，对普通话基础落后的专业提前开设本课程，在塑造学生职业兴趣的同时，助力学生职业能力的提升，尤其是为学生普通话能力的提升预留较多的时长。

（三）社会层面

通过对个别学生的访谈可知，社会的快速发展及物质的相对丰富，导致大学生职业选择取向更加多样化，移动互联网的便捷化和网络媒体关于教师及教育的负面报道，使得部分青少年师范生对未来职业的选择产生不同程度的困惑，这些宏观因素也在一定程度上影响了“教师专业发展与职业道德”课程改革的成效。

五、结语

总之，实现教育目的绝不仅仅是一位教师之力，也不是一门课程改革之功，需要社会、学校、学生等各主体的通力协作、久久为功。在实现教育目的之征途中的任何一次课程改革都是一场声势浩大的历练，“教师专业发展与职业道德”课程改革同样如此。通过本次课程改革实践发现，“以学生为中心”的教育理念对教师的工作成就感、学生的课堂参与度以及课程的教学效果反馈较好。然而，不可否认，有成效也有不足，尤其是在如何更好地发挥教师的协作性、更彻底地激发学生的能动性、更全面地调动社会资源等方面依然有很大的提升空间，这也是本课程未来持续改革的着力点。