大学英语混合式“金课”建设的认知维度与实践向度

胡 立， 张放平

(1. 湖南财政经济学院 外国语学院， 湖南 长沙 410125；2. 湖南省教育科学研究院 博士后工作站， 湖南 长沙 410005)

教学工作是人才培养的载体，课程建设越来越受到重视。随着教育“人机交互”智慧学习模式的开展，教师要充分利用现代教育技术的特点，提升教学质量，混合式“金课”建设成为高素质人才培养的必然趋势。教师应提升学业挑战度、合理增加课程难度、拓展课程深度、扩大课程的可选择性，从而激发学生的学习动力和专业志趣，真正把“水课”变成有深度、有难度、有挑战度的“金课”，这也是课程建设的重要目标。

一、混合式“金课”建设的现实基础

课程是教师和学生在一定的教学活动中共同的价值追求实现的场域。教学评价技能可帮助教师及时获得教学反馈、调整教学策略、完善教学管理、提升教学质量，也能帮助学生正确认识自己、提高学习效率[1]。在混合式教学中，教师的教学行为、学生的学习行为能否在现有教学评价中实现自身价值追求，是混合式“金课”建设成功与否的关键。

(一)学生学习行为

学生的学习行为是学生学习态度、学习方法、学习过程和学习效果的集中体现。学生在学习知识与技能、价值塑造过程中的一系列行为会影响其学习效果。具体来说，在翻转课堂教学模式下，学生的课前预习行为、课中参与问题回答与讨论、课后学习任务完成情况会影响学生的学习效果。

对于以“外部性”学习动机为主的学生而言，由于受外部学习环境的影响，容易产生懈怠心理，自制力差，学习动机不足，在学习习惯、学习方法上不能适应学习生活，在讨论式课堂教学中并不能适应“翻转方式”，习惯于被动式学习，需要教师给予明确的学习任务。教师要引导学生养成良好的语言学习习惯，引导学生在课外通过喜爱的方式对语言知识进行运用，培养学生独立解决问题、自主学习的习惯。在课堂互动中，学生习惯于沉默，习惯于聆听，教师要通过多种方式调动学生积极性。然而，在线上线下混合式教学实践中，学生常常由于线上课程多、学习动机弱、自控力差等原因，消极应对线上课程教学内容，通过“刷视频”等方式应付线上考核，使用多种手段在网络学习记录上制造“虚假形成性记录”，干扰了网络自主学习的形成性评价[2]。

(二)教师教学行为

教师教学行为是教师教学理念、教学经验、教学方法等的集中体现。教师教学行为会影响学生学习行为和学习效果。翻转课堂模式下的教师行为呈多样化、动态性、生成性等特点。教师的设计行为、教学资源行为会影响学生学习参与度；教师的提问行为、小组活动行为、教学组织行为会影响教学过程中学生主体性的发挥；教师的教学评价行为会影响学生自主学习的积极性；教师的提问、讲授、交流与沟通行为会在不同程度上帮助学生产生趋近行为、凝视行为、探索行为、静听行为、研读行为。

教师“一言堂”等不和谐的课堂会在无形中挤占学生的课堂生态位，抑制学生的个性化生长。在实际课程教学中，学生语言基础差、自主学习动机弱会导致教师不得不迁就学生需求，在课堂上尽可能降低学习要求，因此就不会花太多心思提高学生兴趣、更新课程内容，导致了不负责的、低阶的、陈旧的、不用心的“水课”，并且在这种环境下成了一种恶性循环。

在课堂教学实施中，由于教学计划和教学进度的影响，教师仅发挥了知识传递功能，并没有为学生提供足够的语言知识实践和运用的机会，学生缺乏语言建构、生成的环境[3]。在线上教学环节中，一些教师不能及时回复学生的问题，甚至有的教师根本不查看学生阶段性的学习情况，更谈不上积极反馈，从而导致课后师生互动流于形式，没有达到线上线下的有机融合。在教学理念方面，许多教师没有从根本上改变过去传统的教学观念，没有正确认识到教学和科研的关系，有的教师把教学研究等同于心得研究，停留在经验层面的理解，没有对教学中出现的问题进行反思。在教学过程中，科学性与艺术性的统一是教学方法、教学理念的综合反映，只有将教学与教学研究有机结合起来，才能提升课程的质量，让课程有深度。

(三)教学评价

在高校英语教学中，教师行为、学生行为、课堂生态环境相互作用形成教学行为生态系统。教学评价作为课堂教学生态环境的指挥棒，在教学生态系统中起着重要作用。而在目前教学评价体系中，“评”的工具性价值被不断强化，“教”的价值逐步被遮蔽或异化[4]，这种“重量化、轻质性”“强科研、弱教学”的教学评价体系导致教师对教学成果及教学研究的投入减少。在学校管理体系中，一系列的规章制度与考核规定等强化管理可以淘汰“水课”，但是不一定能够成就“金课”。一些学校将“前排就座率”“抬头率”作为考核指标，甚至有学校更是从高清摄像头随时监控课堂进行通报，从而让教师在课堂上更多地关注有没有人睡觉或者玩手机，无法顾及授课效果。这些强制性的管理方式使教师的行为和学生的行为在行政管理的“范式”中进行，反而使教师的价值体现和学生的个性化需求被忽略。

目前大学英语课程考核方式主要以卷面考试为主，而弱化了对听说技能的考核。使用英语教学能为学生提供良好的语言教学环境，而在实际教学中，受学生英语基础、社会大语言环境的影响，“过多使用英语”却成为部分学生抱怨的内容。在这种课堂语言环境失衡的状态下，学生的语用技能较难得到发展。在具体混合式教学评价中，过程性评价的理念并未得到落实，有些教师甚至降低课程难度，或者以普遍提高学生平时成绩等方式降低课程的不及格率。

在现有课程考核体制下，教师无论是进行教学改革还是教学尝试，其课程评价都在《教学大纲》要求之下，开展“形成性评价”，但政策的落实仍存在一些教学管理方面的障碍。即使有的高校将大学英语课程纳入考查科目，也只是提前结课，将期末考试时间提前，考核方式和考核内容依旧按照考试科目的各种规范进行。教师课程权利的获得并不等同于取消管理部门对课程的管理，而是使课程权利发挥本身的能动性，去充分调动教师课程开发、实施的积极性，促成在课程中师生生命的“共生”。如果教学管理部门过多地行使对课程评价的“主动权”，就会导致教师对课程的评价只能基于行政的力量，而不能从课程本身特点对学生学习能力去进行综合评价。在后疫情时代的线上教学模式下，“一院一策”“一课一策”“一班一策”的整体考核要求在具体实施过程中，依旧是“课程试卷行政审核”优先，教师对课程考核的权利被“限制”。

二、混合式“金课”建设的认知维度

课程是人才培养的核心要素，是教育的微观问题，解决的却是战略大问题，建设中国“金课”，没有旁观者，都是建设者[5]。吴岩司长提出，要培养一流人才，首先就要淘汰“水课”、打造“金课”，提高课程的高阶性、创新性和挑战度[6]。

(一)“高阶性”：教学设计精度与教学实施强度的统一

“高阶性”指教学中要注重知识能力素质的有机融合，培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维。“高阶性”这一要求主要体现在教学目标的设定上。在教学设计中，要以“高标准、严要求”对课程教学给予定位。一些没什么强度的英语课堂常态是，学生只需要完成课前线上提问，课堂上听教师讲解，偶尔回答一些问题，或者是学习基础好的少数人参与课堂，大部分学生学习的获得感较差。因此，混合式“金课”建设首先要在教学设计中对教学目标给予明确的定位，哪些需要讲授，哪些需要学生在体验中自我建构，哪些需要学生课后进一步思考，教师教学活动的开展是由教学目标的精度所决定的。

在明确了教学目标后，才能根据学生学情在教学实施过程中达到一定的强度，在语言知识技能运用的基础上，注重学生素质的提升。在课堂中遇到一些不能运用已有知识回答的复杂问题时，教师要给予学生更多共同研讨的时间，将问题设计成课后学习任务，让学生以小组协作等方式完成。语言教学中的“critical thinking”“debate”等活动能培养学生运用语言知识、技能解决问题的能力，教师可设置一些没有现成答案、与生活实际相关的话题，既能激发学生的学习积极性，又能训练学生的“高阶思维”。

(二)“创新性”：教学内容广度与教学评价效度的统一

“创新性”指在教学中要注重课程内容的前沿性和时代性、教学形式的先进性和互动性、学习结果的探究性和个性化。在教学内容的选择上，教师要坚持“内容为王”的教学根本。越是切合学生实际的语言材料越能吸引学生，促进学生的发散性思维。教师只有为学生提供思维发展的场域，学生才能不断开阔视野，朝着“创新”之路发展。在学生学习生态系统中，学生是学习主体，教师、同伴、教学活动是促成学习主体个体变化与成长的环境要素。因此，在教学形式的选择上，教师要注重“形式为金”的启发引导。教师需要充当中介，运用一定的教学活动，通过与同伴的交流、教师的指令等外部环境的输入，逐步达成每个学习者个体的输出，最终使个体的学习结果能够成功进入长期记忆[7]，并在多次抽象化的交际场景中，最终转变成实际交往中具体化的语用表达。教学评价的目的是引导学生进行探究，促成学生的个性化思维，教师在教学评价中需要把握一定的区分度。标准化、书面化的课程测评无法满足培养高素质应用型人才的需求，因此在教学测评中应该设置开放型问题，鼓励多样化思维。

(三)“挑战度”：教学内容难度与教学评价高度的统一

“挑战度”指在教学中要注重课程的难度，让目标需要跳一跳才能够得着。“金课”建设的这一“挑战度”标准，要求教师在教学内容上有一定的深度与难度。有难度的教学并不一定具有深度，而有深度的教学又不一定具有难度[8]。这就需要教师在教学目标设计和教学内容安排时根据学情而定。教学目标需要具有一定的难度与挑战性，因为对学生而言，高期待才能帮助学生高发展，才能使学生获得更大的学习成果[9]。在对学生进行测评时要根据教学目标进行一定高度的测评，对学生知识、能力、素养进行综合性、动态性评价。有高度的教学有利于帮助学生建立正确的世界观[8]。因此，在进行教学效果测评时，要考虑课程对人生观、世界观、价值观的引领，对科学进程的引领。在教学测量时，除了考核学生语言知识的运用，还要促成学生独立思考、解决问题。

三、混合式“金课”建设的实践向度

混合式教学模式下的教学评价结构、评价方式是否满足当前网络空间教学的需求？如何构建科学的网络空间教学评价体系？这些是当前形势下，混合式“金课”建设过程中的重点和难点。在混合式“金课”建设过程中，只有立足于当前现实，从认知维度明确“金课”建设的目标与标准，才能找准目前生态发展链条上的限制因子，把握当前“金课”建设中的生态规律，从而使混合式“金课”走上可持续发展之路。

(一)用“金课”标准引导教学，保障课程“高阶性”

在人工智能+教育背景下，教学生态环境发生变化，教师的任务也不只是简单地传递语言知识，而更多地是对学生进行在语境中解决实际问题的“高阶性”思维训练。在网络资源丰富的时代，教师要教会学生学会选择，学会“碎片化”重构知识。关联主义学习理论认为，学习是一个知识网络形成的过程，联通比建构更重要。网络时代，知识和学习发生了变化，要学会“零存整取，碎片化处理”。英语学习App 可以完成语言知识的积累和存储，而培养学生在语言实际中的综合能力需要在一定的语言环境中进行“联通”，在语用交际中实现意义建构。

在语言课程学习中，学生除了语言知识的学习，还应该注重学习中的合作，学会如何评价，学会分析和解决问题。“软知识”学习迫切需要引导学生自主学习，要帮助学生认识到自主学习能力与素养比知识本身更重要，学习过程中的思维习惯、行为教养、价值理念是未来可持续发展的动力源泉。教师要根据学生的认知风格在教学内容、教学方式上进行变革。

学生自主学习会受到诸多限制，比如课程太多、网络信息量太大等，学生极易受到干扰。教师要创造积极的督学机制，营造线下学习环境，引导学生自主安排学习时间。教师可利用平台设置学习前和结束后的签到，让学生在一定时间内完成，训练学生养成自主学习的习惯。在自主学习前，教师还要开设学习任务单，让学生明确学习任务，引导学生在学习平台发起讨论，并在讨论区积极留言。教师要积极、及时回应学生的疑惑。教师在线上课堂要针对学生出现的问题给予回应，让学生感觉到自主学习的价值，而不仅仅只是一个“放羊式任务”。教师在线上线下各个环节中始终要将学生的知识传递、能力培养、思维方式习得作为整体教学目标，保障课程的“高阶性”。

(二)优化混合式教学模式，提高课程“创新度”

国家级精品在线开放课程为教师“金课”建设提供了良好的示范，但毕竟数量较少，无法满足学生学习的需求，而教师日常的每一堂课都与学生息息相关。因此，教师可以充分利用在线开放课程的优质资源，结合学生的特点，进行混合式课堂教学。线上内容可以采用在线优质课程资源，合理配置学习任务内容；在线下课堂中通过小组讨论、自主探究等方式深化课程内容。

在知识信息时代，教学内容也不再只是拘泥于教材，网络为学生提供了大量的语言材料，英语课程的互动、交际性决定了教师需要通过多样化的教学方式，尽量要让全体学生在讨论式、参与化活动中体验语言，而不是个别学生、英语基础好的学生的“专场”。教师要让学生充分参与探究，从这层意义上说，同样的内容在每一个班级、每一个课堂、每一个学生身上都是个性化的、“创新性”的存在。

在教学目标设置方面，教师不要以“传授了多少知识”“理解、掌握和记忆了多少知识”作为课堂教学的目标，而要从培养能力与训练的角度去思考。不是“教了多少”“传授了多少个知识点”，而是在学习过程中，怎么达成“运用”的目标。除了正式课程评估，教师还要定期对课程教学采取“疑点调查”等非正式评估方法，即在教学实施过程中某一时间点或讲授完某一主题或章节后，要求学生匿名写出他们没听明白或者比较模糊的知识点。课后教师对这些疑点、难点通过再讲授等途径予以解决，从而提高学生学习效果。在教学设计中，教师要改变传统观念，将教学内容设计成教学问题，将讲授变成研讨，将答案变成共识，真正做到以学生为中心。

(三)革新传统考核方式，提升课程“挑战度”

考核方式是引导学生学习的指挥棒，如果教师布置过多的教学任务，就会导致学生疲于应付而去“刷课”。学生习惯于期末总结性考核方式，对于过程性考核标准与内涵不明确。学生不应只是按时完成教师的学习任务就终止课程的学习，教师也不要只按照教学进度完成课时任务，而是要做到“因学定教”，让学生和教师都具备“挑战度”。

从一定意义上说，语言教学评价包括测量、反馈、干预、教学行为的调整和学习过程的记录等，这种评价并非一次性完成，而是一个评价、反馈、再评价的非完结性的动态过程。英语教学评价需要坚持“价值多元性”，而不是传统的“管理主义倾向”[2]，在评价实施过程中，主张采取质性评价方式，借助于评价者与被评价者之间的共同协商[10]来完成。因此，对学生的学业评价不应等同于考试或测验。在具体实施过程中，除了人机测验等书面测评内容，还应包括学生听说表达、课堂学习情况记录、课后学习表现等多维度的展现。教师在进行教学测量时，需要关注空间教学平台数据的动态性，如各协作小组整体表现及发言积极程度的变化、小组成员参与程度的变化、学生学习能力与初始测试的变化幅度、学生作业的平均值等，而不是把某一次测试成绩作为测量学生学习效果的依据[11]。

在线上课程学习过程中，若考核机制注重学习时长，学生“刷分”现象便会产生。教师对学习任务完成期限做出要求，学生就会有意识地养成守时、按时完成任务的习惯。教师既要注重对学生学习时间、学习任务完成效率等输入过程的考核，又要注重对学生输出质量的考核。在考核过程中如果发现学生出现个人无法解决的问题时，教师要及时反馈，引导学生发现问题，并给予及时的指导，帮助学生分析和解决问题。在课程评价中，教师要把系统测评的结果与日常教学观察数据结合起来，让学生参与并感知课程评价。尽管学生的评价不一定科学与客观，但作为最直接的体验者，他们的评价具有非常积极的现实意义和直接作用[12]。

总之，聚焦“金课”建设，落实立德树人根本任务，必须坚持显性教育与隐性教育相统一。在教学设计中，教师要根据实际需要、能力水平和认知倾向，依据学情确定教学的起点、方法和策略，并在教学过程不断优化教学设计与教学过程，更有效地达成教学目标，提高教学效率。在教学内容的选择上，要保持一定的“深度”，让学生“跳一跳才能够得着”，同时还要具备一定的“新度”，激发学生的学习兴趣，引导学生积极、深入思考。在教学测评时，要注重测评的“效度”，全面测评学生的知识、能力和素养，又要具备一定的“高度”与难度。在教学实施中，教师要设置有一定“强度”的教学任务，激发学生积极参与课程，而不是充当课程的“旁观者”。要实现具有课程高阶性、创新性和挑战度的“金课”目标，教师个人必须具备先进的教学理念，能激发学生的学习兴趣，帮助学生具备分析问题、解决问题的“高阶”思维。教师还要用自己的学术思维和人格魅力帮助学生建立正确的人生观、世界观、价值观，对学生进行科学精神的学术规范的引领，这便是教学的“温度”，也是课程教学带给学生的“隐性”价值。