受众视角下的媒介素养再解读

任依瓯

(伦敦政治经济学院 传媒学院，英国 伦敦 WC2A 2AE)

一、 引言

数字技术的发展与普及增加了媒介环境的多向度与复杂性，培养大众媒介素养作为衡量现代公民基本素养指标的重要性不言而喻，这同时也意味着再解读“媒介素养”的含义和再审视已有体系的必要性。围绕着不同的传播形式，在不同历史、文化与政治体系背景下，现代关于媒介素养概念的内涵并没有普遍的共识。例如，英国通讯管理局Ofcom对其的定义“The ability to access, understand and create communications”(获取、理解和创造传播的能力)是一种能力本位的解读方式(Competence-based Approach)。相反，欧盟则将视野置于个体层面的媒介实践之外，倾向于将其定义为践行公民包容(citizen inclusion)的前提条件。(1)Livingstone, S., Wijnen, C. W., Papaioannou, T., Costa, C. and Grandío, M. d. M.， “Situating Media Literacy in the Changing Media Environment: Critical Insights From European Research on Audiences”, in Carpentier, N., Schrøder, K. and Hallett, L. (eds.)， Audience Transformations: Shifting Audience Positions in Late Modernity， London: Routledge, 2015，pp. 210-227.这其中的价值分歧并不仅在于技能导向和赋权导向之间的定义范式，而更是根植于更深层的社会和权力关系。因此，对于媒介素养的讨论需要来自教育、技术、政治科学和媒体与传播学等领域的跨学科思维与批判性见解。Buckingham(2)Buckingham, D.， “Digital Media Literacies: Rethinking Media Education in the Age of the Internet”, Research in Comparative and International Education, 2(1), 2007，pp. 43-55.继而强调了表征(Representation)、语言(Language)、生产(Production)和受众(Audience)作为媒介素养的基本组成部分，对于教育者、政策制定者以及个体理解该领域并进行实践是至关重要的。与此同时，不同的时代、文化、政治和教学理念的差异与变化也是理解与分析的关键。

国际上对于媒介素养的研究始于20世纪30年代的英国，学者ER. Leavis与他的学生Denys Thompson在CultureandEnvironment:TheTrainingofCriticalAwareness一书中提出了媒介素养教育系统的雏形。(3)大卫·帕金瀚，宋小卫：《英国的媒介素养教育:超越保护主义》，《新闻与传播研究》2000年第2期，第73-79页。而我国媒介素养研究起步于1994年中国人民大学陈丹力教授以笔名夏商周将媒介教育概念的引入(4)王天德：《中国(大陆)媒介素养教育研究现状报告》，联合国教科文组织官方网站2017年11月20日，https://en.unesco.org/sites/default/files/milweek17_wang_tiande.pdf.(获取日期：2022-03-15)，与西方有六十年的差距。西方媒介素养范式的四次变迁(免疫、甄别、批判、赋权)几乎同时进入中国学者的视野中。(5)钟志贤，王姝莉，易凯谕：《论公民媒介素养测评框架建构》，《电化教育研究》2020年第1期，第19-36页。并且，针对国情、立足本土的创新观点与实践较为稀缺，相关课题与其他热门传播学课题相比受重视程度较低。在很长一段时间内，虽然有相关学术会议相继召开并且部分大学也成立了媒介素养研究所，但是现存研究对我国大陆的研究现状只有一些浮于表面的描述。(6)张志安，沈国麟：《媒介素养：一个亟待重视的全民教育课题——对中国大陆媒介素养研究的回顾和简评》，《新闻记者》2004年第5期，第11-13页。正如媒介素养教育专家David Buckingham和比较教育学家Michael Sadler所强调的，一个国家的教育发展要素和实践是根植于制度的，其生长条件依赖于所有要素的紧密联系，是不可复制的。因此，各个国家在借鉴全球媒介素养研究的同时，需要有针对性地进行本土化理解和修正，构建出最适宜的理论框架与策略。

在媒介生态全球化、互联网化的大趋势下，受众与媒介的关系颠覆了传统媒体对受众定义的局限性。受众已经不仅仅局限于内容接收者的身份，更是生产者与传播者。(7)廖秉宜，李嫣然：《全媒体时代新闻受众媒介素养构成及提升策略》，《中国编辑》2019年第8期，第15-26页。三重角色融合之下，受众的自我定位、其使用媒介方式的多样化、主动性和其身份角色的流动性皆带来新的讨论空间与意义。本文将以受众作为研究的出发点与视角，对我国媒介素养的理论和实践进行再解读与再审视。这里需要指明的是传统意义上的“受众”一词已经缺乏可以公正反映互联网互动性的含义，本文使用“受众”一词而并未使用流行的替代术语如产消者、用户等，一是因为学界还未达成一个有共识性的、令人满意的替代术语，二是本文的主要内容与论点和“受众”一词本身的概念变迁无关。

二、 受众视角的媒介素养解读与审视

(一) 保护主义及受众的定位

首先，考虑中西方以及不同国家间在描述这一现象方面的差异性，进行批判性分析的第一步便是解读“媒介素养”是如何被概念化的。实际上，媒介素养在我国没有一个由官方总结的、统一而有共识的准确定义，部分原因在于针对性政策的缺失以及统一教育标准的缺席。(8)Zhang, K.， Research on Media and Information Literacy in China, Beijing: Communication University of China, 2017,p.35.大体而言，在促进媒介素养有关的现象背后，有两股主要力量：一是有相关文件和计划的官方导向，二是教育体系内外的草根导向。关于媒介素养的宣传和研究始于西方舶来的理论体系，而本土化过程是经年积累的。我国媒介素养教育中，大学学府占据主导地位，承担了主持相关研究和制定区域教育议程的重要责任。(9)Cheung, C.-K., “Introduction”, in Cheung, C.-K. (ed.)， Media Literacy Education in China. 1 ed. Singapore: Springer Singapore, 2016，pp. 1-10.然而，不同学校对“什么是媒介素养”以及“如何切实提升媒介素养”的相关认识并不统一，这导致区域发展长期处于不平衡的状态。另外，Zhang(10)Zhang, K.， Research on Media and Information Literacy in China, p.33.特别指出，全国统一性教材的缺失对于教师和学生来说都意味着不小的障碍，这是媒介素养相关议程发展受限的重要原因之一。

根据Sonia Livingstone等学者(11)Livingstone, S., Wijnen, C. W., Papaioannou, T., Costa, C. and Grandío, M. d. M.， “Situating Media Literacy in the Changing Media Environment: Critical Insights From European Research on Audiences”, pp. 210-227.与Peter Lunt(12)Lunt, P. K.， “Media Literacy”, in Livingstone, S.M. (ed.)， Media Regulation， London: SAGE, 2011，pp. 118-142.总结的理论框架，虽然强调媒体世界危险性的保护主义教育者和注重赋权层面的研究者之间有一定程度的重合与趋同，他们之间的争论仍然是在讨论媒介素养时无法回避的核心问题。虽然这是依托西方价值观所形成的学术体系，但关于此核心问题的讨论也部分适用于对中国本土情况的分析。回顾媒介素养研究的起源，ER.Levis提出的媒介素养教育体系思想的核心是保护本国文化的纯正。而这种保护主义基调以不同的呈现方式贯穿了世界媒介素养的发展史：对于文化、意识形态的保护抑或是对孩子、青年学生免于媒体不良影响的保护。例如，对于英国以及其他很多国家来说，根植于政治思想、为对抗美国文化霸权而存在的保护主义思维一直是令广大国民信服的。而美国的媒介素养教育则更倾向于遵守道德防护的准则，对媒体传播中性与暴力内容、消费主义不良导向的警惕是其保护主义的主要动机。(13)大卫·帕金瀚，宋小卫：《英国的媒介素养教育:超越保护主义》，第73-79页。承袭并发展于西方的理论体系，我国对于媒介素养的态度也呈现出一定的保护主义特征。但实际上，不论出于什么动机和侧重于什么关注点之上，将媒介视为各种社会问题的根源和“替罪羊”本身是缺乏正当性的，因此媒介素养教育也并不应该被视作解决各类社会问题的灵丹妙药。

更进一步地，Sonia Livingstone等学者也指出了“受众作为批评者”(Audience as critic)这一概念可以连接起“保护主义”和“赋权”这两个分别处于谱系两端的主张。与此同时，学者David Buckingham关于不能忽视媒介素养实践背后社会、文化与意识形态维度的理论，也证明了受众层面的思考之于该话题的重要性。这是因为受众对媒体之中表征与语言的主动解释、理解和互动对于理解媒体世界是如何被建构的本质至关重要。换言之，正是因为对于媒介素养研究的底层逻辑根植于文化与意识形态构建成的其所处的社会独特性本身，而受众与媒介之间的互动也恰恰会最终回到这个问题上。所以，考察受众的定位(Audience positioning)对于媒介素养理论与实践的再理解是至关重要的一环。

在很多西方案例中，对于受众在媒介素养政治与教育中这一层面的探讨是被忽视或削弱的，在我国亦是如此。尽管近年来学术领域对其的关注度有逐渐的提升，但是在实践中对于受众本质的假设和对其主动性的判断仍然是值得再审视的。就本质而言，我们必须认识到受众在数字时代并不存在从被动变为主动的突然转变——主动一直都是其本质，只是依托于互联网暂时看起来更具有参与性。(14)Livingstone, S., Wijnen, C. W., Papaioannou, T., Costa, C. and Grandío, M. d. M., “Situating Media Literacy in the Changing Media Environment: Critical Insights From European Research on Audiences”, pp. 210-227.在全世界很多案例之中，包括我国的媒介素养教育，初衷都是为保护青少年等弱势群体免受负面媒介信息的影响，这与前文所述媒介素养教育起源于保护主义的特性是一脉相承的。而我国影视分级系统的缺席，导致大多数与性和暴力有关的影视内容会被直接删除，网络平台内容审查亦是如此。这种做法的直接效果是显而易见的——理想状态中，它得以切断受众受到潜在负面影响的可能性，但是它同时也是建立在一个绝对的假设之上：受众都是孩童化并且脆弱的。这个假设忽略了文字或视觉呈现本身是没有一个确切含义的——而受众在接收到信息编码、去编码(解码)的过程中也可能呈现出不同的形式，抵制式与对抗式的存在不应被忽视。(15)Hall, S., “Encoding/Decoding”, in Nightingale, V. and Ross, K. (eds.)， Critical Readings: Media and Audiences. Maidenhead: Open University Press, 2010，pp. 51-64.西方与中国的学界和教育界都越来越意识到超越保护主义范畴理念的重要性。以青少年保护为例，受众、心理学以及文化研究领域的研究结果表明孩子比大多数研究者与教育者所估计的要更复杂、更具有批判性。(16)大卫·帕金瀚，宋小卫：《英国的媒介素养教育:超越保护主义》，第73-79页。简而言之，要警惕对受众定位的单一预设所带来的媒介素养实践的过度简化与单一化。

再者，显然保护主义本身的出发点旨在保护受众，但它实际上却导致了在媒体生态根植于数字技术的现状下，和媒介素养实践相关的另一关键点被长期忽视：互联网平台和算法是如何影响内容的。(17)Mihailidis, P.， “Civic Media Literacies: Re-Imagining Engagement for Civic Intentionality”, Learning, Media and Technology, 43(2), 2018，pp. 152-164.换言之，对内容本身的过度关注导致了媒体世界的其他行动者对内容的影响被一定程度上的忽略。因此，对于广大受众(互联网用户)来说，一些提升媒介素养的必要知识和基础认知储备是长期缺乏的，例如新浪微博和百度搜索引擎等不中立平台呈现内容权重被利益驱动本质的相关认识，及其背后一系列算法技术自主性问题的探讨。总而言之，保护主义倾向于将媒介内容作为其干预实践的重心，使本该同样作为与媒介素养有高度相关性的方面，例如依托现代技术的平台与传播形式和信息流动之间的关系，处于次要的地位。决策者也在提升媒介素养的议程中更倾向于考虑受众本身的技能获得(例如去识别负面媒体内容本身，以免于受到相关的负面影响)，也就是能力本位引导下的媒介素养解读方式以及提升策略。

总体而言，在这种将受众视为被动的假设与保护主义导向的媒介素养实践背后，有两个主要问题浮出水面：一是在偏向于技能本位媒介素养解读与提升策略中，个人承担了过多的责任，虽然具有讽刺意味的是，它实际上剥夺了受众获得和使用某些媒介相关知识的途径；二是，我国受众群体的多样性在很大程度上被忽视了，这导致了本应该更具包容性的数字文化却带来了排斥化与边缘化现象。

(二) 能力本位的假设与解读

首先，当代对于“素养”(Literacy)一词的使用存在一个普遍性问题，即它们往往指出了所需的基本技能，而却没有一个更全面的概念化方式来指导实践。换言之，这种素养被当作一种个人属性，可以简单地作为一种能力获得。在我国，该问题也是普遍存在的，具体表现为：信息被单纯地假定为一个客观存在的事实，可以用“准确性”来评估定义。(18)Buckingham, D.， “Digital Media Literacies: Rethinking Media Education in the Age of the Internet”, pp. 43-55.以新型冠状肺炎流行期间对于媒介素养的重新强调为例。流行初期，未知疾病引发的焦虑在全国范围内蔓延，微信和微博等社交媒体平台上出现了层出不穷的假新闻以博人眼球。为了减少公众不必要的恐慌，官方渠道的媒体和新闻发布会开始加强呼吁公众“不信谣，不传谣”。同时，在网信办的指示下，各级政府开始号召网民承担起打击假新闻的责任。这类号召将媒介素养再一次纳入了关键政治议程当中，人民日报(19)黄如花：《从重大突发公共卫生事件的应对谈信息素养教育的迫切性》，人民网-教育频道2020年3月2日，https://www.hniu.cn/tsg/info/1080/1816.html.(获取日期：2020-04-15)强调了提高信息素养是防止谣言产生负面影响的根本途径，即提高从可靠渠道获取信息、识别真假信息、明智地使用信息的能力。这些举措与其他举措(例如互联网警察的参与)一起提高了公众对于辨别新闻信息真假的敏感度，但是同时也值得引发更深层次的思考，因为这里讨论的媒介素养仍然停留在评估信息有效性和可靠性的层面上。如此，媒介素养所指代的仍然只是一套纯粹与个体相关的技能。另外，需要进一步思考的是，在互联网“去中心化”传播特征之下，完整的事实核查链往往是碎裂的、非结构化的，因此信息失真化往往是系统性的问题。(20)廖秉宜，李嫣然:《全媒体时代新闻受众媒介素养构成及提升策略》，第15-26页。对于普通个体来说，仅依靠将“媒介素养”具象成为一系列技能，假设个体一旦学会了某些技能就达到了一定的媒介素养水平，并可以从个人维度去评估信息可靠性是不现实的。Mihailidis(21)Mihailidis, P.,“Civic Media Literacies: Re-Imagining Engagement for Civic Intentionality”, pp. 152-164.与Boyd(22)Boyd, D.， “Did Media Literacy Backfire?”， Data & Society 6 Jan. 2017, https://points.datasociety.net/did-media-literacy-backfire-7418c084d88d.(Accessed: 17 Apr. 2020)认为：对个体责任的过分强调以及对个体技能的优先考虑将不可避免地导致个体与媒介之间的互动出现两极分化、不信任与自我隔离的现象。因此，如此理解和实践媒介素养实际上可能会加剧公众的恐慌和不信任情绪，最后的结果恐怕会与解决公众恐慌的初衷背道而驰。

(三) 受众多样性

关于受众被如此定位的另一个问题是对受众多样性的忽视，即对潜在的或已经被边缘化群体的关注度不够。从理论层面来说，包容性理念在我国政治议程中其实是有迹可循的。例如在“十三五”规划中，国务院(2016)发布的国家信息化规划通知中将支持提高国家信息素养作为未来战略的重要组成部分，并指明了其中的关键行动者——高等教育机构、军事院校、各大行业主要协会和派往乡村及其他偏远地区的工作组等。显然，缩小不同行业之间以及城乡之间的差距在媒介素养实践中对赋权社会边缘化群体来说至关重要。然而，仅仅通过培训获得技能和知识是不够的，媒介素养的社会性质和文化性质也同样需要被关注。正如前文Sonia Livingstone与David Buckingham等学者所强调的，媒介素养是通过各种类型的一系列社会实践得以实现的，它在不同的背景下似乎有不同的存在形式。因此，仅仅基于一个想象中的国民受众整体进行自上而下的实践策略是不够的。

以一个相对来说在政治文化议程中被忽视和边缘化的群体——乡城移民为例，在2013年的全国性调查中，该群体只有13.3%的受访者完成了高中学业。(23)Sun, W.， Subaltern China: Rural Migrants, Media, and Cultural Practices. Lanham: Rowman & Littlefield, 2014，pp.44-45, 74-75.换言之，教育资源和媒介资源的短缺，以及在主流媒体话语中的缺席，使他们长期处于一个相对隐形的灰色地带。Sun进一步发现，只有少数劳工非政府组织开展了媒介意识提升培训与活动。然而，理所应当地将民工群体拥有“低水平”媒介素养当作一个简单的事实是具有歧视意味且并不准确的。对于北京农村移民的调查和访谈表明，他们实际上并不缺乏在日常生活中与媒体接触和互动的能力。事实上，他们在获取和解读新闻方面表现出了相当程度的能力水平。考虑到以上这两点，我国的情况是超出简单地将媒介素养提升策略解读为去赋予所有人权利或允许所有人寻求赋权范畴的。钟志贤等学者(24)钟志贤，王姝莉，易凯谕：《论公民媒介素养测评框架建构》，第19-36页。对中国知网的数据库分析发现，目前中国媒介素养研究的主要对象仍是大学生和青少年群体(占比67%)，成年人、老年人、教师、公务员、农民等群体在近年来才得到了一些关注。就赋权而言，具体情况具体讨论的需求是日益显著的。中国的研究人员和政策制定者应该对具有不同需求的不同受众群体，尤其是潜在边缘群体，予以更多关注，去更具体、更细致地审视。不同的群体意味着独特的参与和解释媒体内容的方式，而社会文化和意识形态等方面的考量是将他们纳入媒介素养议程的重要一步。

总体而言，仅要求受众有意识地保持与媒体世界批判性的距离，并且以客观的角度去进行信息真实性评估是不现实的。这是因为其所忽略的受众本身的复杂性——受众的身份，对身份的自我认知及更广泛的文化、政治背景，都决定了个体接触媒介信息和进行信息解码的方式。在数字媒体高互动性、高联结性与高参与性的趋势下，认识到如何理解受众的身份、谁是真正的利益相关者以及如何使受众获得最佳利益显得尤为关键。(25)Livingstone, S., Wijnen, C. W., Papaioannou, T., Costa, C. and Grandío, M. d. M.， “Situating Media Literacy in the Changing Media Environment: Critical Insights From European Research on Audiences”, pp. 210-227.这些关键问题当然也适用于更广泛的媒介形式，而破题重点在于厘清相关机构的利益与受众利益之间的关系。例如，对实施媒介素养教育的学府来说，可以有各种各样的考量，如打造办学特色、加强媒体制作以建立学校品牌、提高学生的入学率/升学率、培养未来的媒体精英群体等(26)Cheung, C.-K.， “Introduction”, pp. 1-10.；而对于媒介机构和平台来说，媒介伦理、自我规范以及社会责任和商业利益之间的平衡点则是至关重要的，这意味着它们需要牺牲一定的利益去帮助揭露媒体和平台算法的神秘性。在错综复杂的目标和利益中，需要给受众的利益与需求留出一定空间。因此，政策制定者和教育工作者去理解和审视不同的利益群体、寻找其中的平衡点是至关重要的。

三、 提升策略

将“Audience as critic”作为受众定位的基础意味着需充分认识到受众以主动性为本质的主体性。在媒介素养概念化、理论化的过程中，现存问题需要得到重视，而与加强不同社会和政治角色的合作以及促进更多基于群体的受众研究可以作为进一步提升现有媒介素养体系的策略。自2000年以来北京、上海和杭州等主要城市有定期举行媒介素养会议的传统，并且它们也逐渐在发展大学学府与中学的合作关系，以课外形式实践中学生媒介素养教育。然而，正如前文所提到的，在错综复杂的理论框架之上建立起一个统一的国家政策体系仍然是必要的，它不仅可以提供宏观的干预、指导和支持，而且可以在政策和教育体系中建立起国家标准，提供道德伦理监督，最大程度上平衡不同行动者的利益和受众的需求。另外，在学校中推行自上而下的教育实践也可以得到政府更直接的帮助。政府与高等教育机构之间的紧密合作以及在教育系统内部推行相应改革的益处不言而喻。关于推进媒介素养教育体系的规划和实施、推广统一标准的教科书以及将媒介教育纳入义务教育、形成通识教育与终身教育系统等实际问题都值得进一步讨论。同时，针对不同受众群体，尤其是老人、儿童、残障人士、偏远地区民众等群体量身定做教育体系也具有积极的意义。(27)廖秉宜，李嫣然：《全媒体时代新闻受众媒介素养构成及提升策略》，第15-26页。

首先，认识受众的需求和利益的基础是科学地利用受众研究领域的工具，这对于媒介素养中意识形态、社会和文化层面的再解读至关重要。青少年群体一直是国内外媒介素养研究的主要对象，而研究领域也应该加大对于其他潜在边缘化群体的关注，例如老年群体、留守儿童、工人和农民等。考虑到数字时代背景下不同受众群体与机构、社会、技术力量之间错综复杂的相互作用，大学与其他研究机构更需全面地支持相对欠发达地区的发展，对其始终要保持一份特别的关注。例如，主要的研究机构都位于大城市以及偏南方沿海地带，位于相关省份的学校更有机会分享到研究成果并与大学建立合作关系。(28)Tan, Q., Xiang, Q., Zhang, J., Teng, L. and Yao, J.， “Media Literacy Education in Mainland China: A Historical Overview”, International Journal of Information and Education Technology, 2(4), 2012，pp. 381-385.其次，加强跨学科领域合作也是媒介素养学术体系建立和实践的重要一环，新闻传播学、社会学、政治科学、信息科学以及来自法律和计算机领域的见解都会有所贡献。最后，尤为重要的是在对西方模式模仿与借鉴的同时须以我国媒介文化生态的特点为立足，将传播学本土化、在地化作为一切研究的基础，建立起符合我国价值取向、历史发展、民族文化与制度体系的媒介素养理论和实践体系。