后疫情时代双线融合教学初步探究

章 珍

上海师范大学

一、 引言

自2020年初新冠肺炎疫情暴发以来，线上教学、居家学习成为新冠肺炎疫情防控期间中小学乃至大学阶段教与学的重要途径，也改变了我国中小学教育的整体格局和根本面貌。可以说，新冠肺炎疫情期间开展的“停课不停学、不停教”的教育举措推动了我国教育史上前所未有的、超大规模的线上教学实验，也催化了传统教育的重大改革。线上教学也会持续影响“后疫情”时代的学校教育，双线融合式教学将成为中小学乃至大学的基本教学形态之一。相关的教研会议和培训活动也将从传统的面对面开展转向线上线下的交互进行。而目前在实际教学中，为提高教师的工作效率和教研培训的普惠程度，中小学的部分区域教研和师资培训确实也在积极延续并拓展线上渠道。换言之，双线融合式研训很有可能成为未来教育教学研究及培训部门的主要工作方式之一。

总体而言，线上教学的加入给学校教育带来了四个方面的基本变化：一是标准化的学习环境变为多样化、非标准式；二是由于线上教学工具的加入，二元的师生教学组织变成了三元乃至多元；三是从教师的“教”转变为更加注重学生的“学”，学生的主体地位更加凸显；四是信息技术的地位显著提高，变成必不可少的教学工具。

在这场大规模的在线教学实验之初，线上教学作为一种应急教学模式应运而生，迅速在全国各地铺开。就学校教育而言，在居家隔离的背景下，学生在家独立观看统一录播的课程视频，师生和生生之间是零互动的模式，但是家长和教师均发现这种零互动模式的教学效果不佳，于是教师开始在学生观看录播课之后进行线上的互动答疑，形成异步互动的模式［1］。随着对线上教学的探索，各级各类学校开始自发组织教师进行直播教学，在线互动、同步互动的线上教学由此形成。而进入后疫情时代，由于以往线上教学暴露的种种局限，教育工作者就开始探索线上线下融合教学的策略：利用线上教学弥补线下教学的不足及班级授课的局限性，使线上教学与线下教学深度融合，创造一体化的智慧学习空间，在优化课堂教学效果的同时，推进中小学基础教育的高质量发展。

二、 目前双线融合教学的三种主要模式及其问题

（一） 主辅型相加

主辅型相加是指将线上和线下的教学方式进行简单的相加。在进行日常线下课堂教学的同时，教师为了拓展教学的时空，给学生设计和布置了丰富的课后线上课程和任务，使学生在课余时间进行线上学习活动。学生不仅需要完成线下课程的学习和作业，课前课后均有大量的学习任务负担［2］。因此，学生的课后时间被占用，学生得不到有效的放松和调节，而超负荷学习必然导致学生学习倦怠、厌学，甚至出现“溜号”现象。这样，线上教学不仅达不到应有的效果，结果还适得其反。学生若在课后得不到充分的休息和调整，会给课堂教学带来负面影响。

（二） 形式化点缀

形式化点缀是指将线上教学工具的某些功能用于线下课堂的一些教学环节，起到活跃课堂气氛、增加学习趣味性的作用。教师在进行传统课堂教学时，利用网络教学平台自带的一些辅助功能，如抢答、签到、投票、统计等，来激发学生的学习兴趣和热情。由于教师并未深挖和利用线上日益发展优化的教学资源，而是将其当成一种简单的工具，与线下课堂教学进行混合，并未真正发挥出线上教学以及丰富的数字资源的价值和作用，从而导致线上和线下混合流于形式［3］。

（三） 拼凑式组合

拼凑式组合就是将线上的一些录播课直接加到线下的课堂教学中，或是取代部分线下课堂教学内容。例如，教师在线下面授某一知识点时，在课堂上直接将线上的一些精品课程不加选择地照搬进课堂，直接播放给学生观看，然后在学生提问后，教师作现场答疑。这种组合方式，与上述新冠肺炎疫情期间线上教学发展阶段中异步互动这一教学模式如出一辙，易使线下教学失去原本的交互作用和教学意义，甚至会比单一的线下教学效果逊色。

三、 双线融合教学改进建议

实现有效的双线融合式教学，并非简单地加入一些信息技术和线上教学资源即可。线上和线下教学的有机融合对原有的教学目标、教学理念、教学组织、教育评价、课程资源、信息技术等提出了诸多挑战，而且广大师生和家长，以及教育管理者也相应地面临诸多问题和困难。对教师而言，实施线下教学，最重要的是教师具备扎实的学科专业理论知识及教学实践能力等。若要融入线上教学，教师还需要提高教学资源整合能力、教学反思和教案优化再设计能力，以及信息技术操作等技能。另外，要实现线上和线下两种教学方式的融合，教师还需要提高各种综合实践活动的设计、组织与实施能力、个性化辅导能力，以及与不同教师合作的能力等。教师不仅需要思考教学如何与线上内容配合，而且要能够对线下的教学内容进行系统化思考，与线上教学形成互补、拓展或深化的关系。

（一） 重新规划教学资源，扩充教学资料

根据教学大纲和教学目标，在原有线下教学安排的基础上优选线上优质课程资源，对教学内容和安排进行优化设计。教学设计是保证教学质量的前提条件。科任教师应细化教学目标，将所任科目的章节内容进行知识点的划分，即分层［4］。一些知识点是针对所有学生，采用线上线下融合的方式进行教学，其余一些知识点则设计为拓展课程，采用线上教学，即学生自学和教师答疑。通过线上线下区分知识点规划课程的方式来实现因材施教。同时，帮助学生做好课前的准备，尤其是线上课前的准备。比如，课前给学生发放导学资料，明确学习主题和目标。这样不仅能够让学生做好心理和知识上的准备，能快速进入上课状态，集中注意力，而且能够培养学生的自学能力，从而使线上教学助力线下教学的高效开展。

（二） 优化双线教学设计，加入多元教法

通过线上课程传递知识，把重难点知识置于线下课堂着重讲解，最后在课上或课后进行线上的巩固和拓展来提高知识的掌握程度。利用课前导学资料里的问题带领学生层层深入，并根据提前规划好的教学环节，进行小组讨论和展示等。最后再由教师对学生的表现进行点评，总结课程的知识要点，完成知识的内化［5］。根据布鲁姆认知理论，学生的认知水平从低到高依次分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次。在教学过程中，也要根据上述认知能力的培养要求来对学生进行测评和考核。另外，教师还要重视线上练习和线下作业设计的质量，通过掌握学生学习的薄弱点和教学的重难点来优化作业设计。比如，教师需要了解学情，厘清全体学生各学科的知识和能力的“最近发展区”，同时设计富有针对性的分层作业，帮助学困生进行查缺补漏、巩固基础，促进学优生的个性发展，从而助力线上线下融合教学质量的提升。

（三） 科学设计考核评价，以评价促教学

线上和线下教学一旦融合，教学活动的主体和内容便多元化，这就要求教学评价方式也需相应多元化，可以将诊断性评价、过程性评价、终结性评价等评价方式有机结合。其中，过程性评价尤其重要，需要加大其在整体评价中的占比，从而强调学生的学习过程，鼓励学生在课堂学习中付出努力［6］。同时，还需要将过程性评价细分，从线上教学和线下教学两个角度进行，从而更能够客观、全方位、立体化地考查学生的学习能力，最终有效调动学生的学习积极性，增强其学习内驱力。

除此之外，整体而言，年轻教师在现代信息技术水平、资源获取能力等方面，更能够驾轻就熟。他们设计和实施的课堂活动也因而更为丰富合理，课堂上的师生互动、生生互动更强，相应的课堂反馈也会更积极。相对来说，年长教师的上述能力则较弱，他们授课时往往延续传统的教学形式，沿用传统的教学资源。相关调研结果显示，任教15年以上的教师认为最大挑战是“音视频等技术工具的掌握与运用”。教龄较长的教师自己制作在线教育资源的比例相较于任教年限较短的教师更低［7］。部分老教师可能会尝试着直接使用上述的双线融合教学的三种主要模式之一，但是教学效果相对欠佳。因此，面对更高的专业素养要求，教师队伍需要花精力来学习和提升自我。这是一个循序渐进的过程，也就意味着成功的双线融合教学模式并不是一个简单、快速的过程，而成熟的新时代教师也不是天生的，是需要不断磨砺和积累的。另外，线上线下融合教学也依赖于学生的自控能力、自主学习能力，以及教师自身的学习能力，这是否会造成更加严重的学生发展和教师专业成长的两极分化？再比如，线上线下融合教学的人力、财力和物力的投入与产出是否合理？这些问题的解答都还有待长期效应的显现。

四、 结语

正如佐藤学在《静悄悄的革命》一书中所提到的，从线下教学或者线上教学转入理想的双线融合教学，并非一蹴而就，而是渐进式的探索和改革，也是一个从量变发展到质变的过程。这场教育革命要求根本性的、结构性的变化。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果［8］。此外，随着数字时代的到来，教育领域也面临着数字化转型，未来的5G校园将是一个集教学、管理、科研、校园文化等的多位一体的智慧教育环境。而作为学校现代化建设蓝图的重要板块，双线融合教学的实施需要借助诸多软硬件来保驾护航。具体包含了通畅的网络环境、多终端支持的硬件设施、反应及时的应用支撑平台、丰富可靠的数据资源平台以及完善的IT基础设施层和综合服务体系等。因此，线上线下融合教学的实施效果还面临着未来实际环境的交互影响和考验。