拼贴技法助力“空间构成Ⅲ”课程教学改革的探索——以北京林业大学为例

魏 方

(北京林业大学园林学院，北京 100083)

一、拼贴技法概述

拼贴(collage)意为构成和装配，通常指将不同图像片段或材料片段粘合组织在一起的艺术创作方法，这一拆解、剪辑、拼合的方式常和摄影、电影等艺术表现形式联系在一起。基于立体主义再现思维的拼贴技法从时空压缩的角度，同时呈现了具有差异性的视角结果，构成了“事物部分”之间的共存。在现代主义背景下，无论是纽曼(Barnett Newman)提出运用抽象元素进行画面安排，或是雕塑家巴里·勒·瓦在其创作中强调随机的生成与“分布”的观念，后极少主义重要创作原则中注重将控制转换为错综复杂的空间组织关系等观念，都从抽象到具体形式证明了形体之间的关系以及事物秩序的重要性，即梳理事物的秩序形成“部分”之间的联系方式比“整体”的形式重要[1]，同时为创作者与观者都提供了一种新的寻找“真实”的方式。这些思潮成为拼贴产生的理论背景。

在从平面构成教学转向空间构成教学的过程中，需要使用一种新的训练方式使学生加深对空间单元与质感的理解，得以更好地再现与传达空间感受与体验。为构建二维与三维之间的反向转换，拼贴技法为这一训练过程提供了可能，建立了认知与传达之间的桥梁。

二、“空间构成Ⅲ”课程教学现状与存在的问题

(一)“空间构成Ⅲ”课程教学的现状

北京林业大学风景园林、园林专业的基础课中原包含“平面构成”“立体构成”“色彩构成”3门课程，教学内容与方式较为传统。“空间构成Ⅲ”是北京林业大学风景园林专业在大一、园林专业在大二学生必修的专业基础课程，是2019年风景园林学科针对空间认知新增的课程，也是专业课程下沉的重要改革课程。“空间构成Ⅲ”课程是在“空间构成Ⅰ”和“空间构成Ⅱ”课程基础上，围绕风景园林的地形主题展开，以不同尺度的山水空间为表现对象。该课程的教学目标是训练学生建立空间认知思维，夯实空间认知的基本功，提升初期设计能力，使学生在训练中建立对地形特质的完整感知，训练表达与分析的能力，形成初步的设计思维。在理论教学方面，山水主题对比抽象空间构成的讲授更为具象化，借由山水组合实体，进一步强调山水文化精神的复归策略，再现传统山水文化与山水精神。作为改革后新增的课程，由于开设时间短，“空间构成Ⅲ”课程很多内容需要学生“意会”的成分多，而对于教师，如何进行“言传”又缺少有效的抓手。

(二)“空间构成Ⅲ”课程教学存在的问题

1.教学内容与培养设计思维的目标要求尚有差距

对风景园林专业本科学生而言，空间构成主要围绕抽象形体进行组合，使得从平面到空间中对形体要素的认识得以具象化。而设计专业教学的关注重点包括了如何在学习初期培养学生的设计思维，建立与高年级园林设计类课程的关联，通过初期空间形体的认知与把握更好地了解设计要素与人的关系。在“空间构成Ⅲ”课程改革后，内容具体化并凸显了山水文化精神，但如何进行空间塑造的显性训练内容和手段不足，不利于建立与后续园林设计类课程的联系，对学生设计能力的培养还需要进行空间认知表达这一层面的过渡和铺垫。

2.教学过程难以支撑园林设计的知识体系构建与应用思维培养

既往的空间构成教学偏抽象感知，缺少动手实操。同时训练过程又缺少理论总结，空间要素无法围绕人的要素建立一定的尺度关系。而园林设计知识体系初期的核心训练内容就是尺度感，以及如何建立人与空间的关联。因此，传统空间构成课程无法对接后续园林设计知识体系的构建。空间构成训练是提高学生设计表现能力、审美能力和创造能力的重要基础，但固有教学过程不利于学生掌握山水空间构成知识以及形体构成规律，容易出现纯粹艺术构成的偏向，以及“重表现轻功能”“重形式轻文化”等问题，导致与园林设计应用性思维训练的关联不足。

3.教学方式单一导致教学效果不佳

传统的空间构成课程在讲授方式上，主要讲授视觉原理知识并进行抽象形体的模型塑造训练，课堂理论教学方式单一，基本为课堂传授。教学内容主要围绕抽象的空间构成园林展开，与实际空间特性或如何解决实际设计问题关联较弱，很难建立起不同部分教学内容的联系以及实际景观与抽象空间的联系，导致学生的学习兴趣和自主性降低，教学效果不佳。同时，课后训练作业多围绕课堂内容展开，训练内容单一，没有完全发挥学生的主观能动性。

三、以拼贴技法为着力点的“空间构成Ⅲ”课程教学改革措施

(一)创新教学内容，培养学生设计能力和空间思维能力

在训练内容方面，把拼贴技法应用在教学作业训练中，使学生在认识空间单元与肌理、单体地貌、组合地貌等不同地形要素的过程中得以构建其中关联，实现从局部到整体的认识和联系。空间构成中对形态要素的关注以及形体创造规律是园林设计的前导，通过利用特定的空间限定方式与山水要素组织方式，进行不同空间编排，可以培养学生的设计能力和空间思维能力。拼贴过程本身为一种空间行为，训练学生对多种素材进行加工，这实质上是一种叠合了实际空间认知影像的空间加工过程。在这个过程中学生不断推敲空间单元之间的联系，理解园林设计中如何限定空间、围合空间，从而将空间构成训练与提升设计能力有机地结合起来。

(二)完善教学过程，注重园林设计知识体系构建

为了构建学生的园林设计知识体系，“空间构成Ⅲ”课程教学过程尤其强调了不同空间尺度感的训练，从区域尺度的自然山水，到城市尺度的山水空间，再到园林空间中的山水构成，分别训练了学生对空间尺度的敏感性与感知体验的再现方式。同时，利用山水这一具有中国传统文化视角与文明特征的呈现载体，将空间要素具象化，使学生初步理解掇山理水之间要素的组合和呈现方式。

(三)采取多样化教学方式，提升教学效果

“空间构成Ⅲ”课程把提升学生设计思维能力作为教学的主要目标，把提升学生想象力、创造力作为教学的难点。笔者利用不同的教学方式丰富课程内容，拓展课程外延，使教育吸引力和感染力得以提升。优化“空间构成Ⅲ”课程的教学方式，在作业任务中增加选取山水原型、空间要素分析、选取材料摹写等内容，结合二维拼贴与三维模型互评、主题研讨等多种方式培养学生的批判能力和主动应用空间要素的意识。此外，利用在地认知方式使学生获得直观的空间体验，构建设计思维的认知基础，在理解空间的基础上，进一步将解读山水画与空间拼贴融入学生对山水文化精神的理解与地形空间的塑造。通过多样化的教学方式，学生在学习过程中可以循序渐进地获取不同的空间认知与设计思维，进一步加强“空间构成Ⅲ”课程不同板块之间以及同类课程之间的顺接关系，构建对园林设计文化认识的基础。下面是笔者引入拼贴技法的几种教学方式。

1.在地认知训练

为了训练学生对风景园林不同环境与不同尺度空间的感受、认识与解析能力，“空间构成Ⅲ”课程使用在地式的空间认识训练。笔者选择圆明园九州清晏景区作为山水地形塑造的在地认知训练案例，使学生在实际场地中体会到山水结构对空间的塑造作用。在课程讲授中，笔者组织学生在圆明园景区中的山水空间调研踏勘，学生在课后利用不同的表现材料载体进行空间感知的拼贴，提升自身对造型、空间和结构的掌控能力。在实际认知过程中，要求学生通过实地体验和寻找不同的空间片段，对旷远、幽深、疏朗、紧密、开阔、蜿蜒、曲折、深邃藏幽、引人入胜、疏密开合、虚实开合、向心内聚、辽阔浩渺等不同的空间意向进行感知，并且对其客观构成形式进行分析[2]。这一训练旨在提升学生对不同类空间的直观体验及空间认知的敏感性，在后续拼贴过程中，通过结合不同时空来源的图形和碎片合成新的实体主题，可以赋予图像的不同部分新的角色和意义，利用不同类型图片片段以及构成主义线段思考表现内容、准确尺度和建造测度的关联。此外，这种在地认知结合拼贴的训练方式可以激发学生对不同空间与平面表现形式的热情与兴趣，通过解析空间体验与感知辩证地梳理局部与整体的关系，提升学生的空间直接感知能力。

2.山水研究专题训练

“空间构成Ⅲ”是一门承上启下，对接基础课与专业课的重要课程。为了培养学生的空间想象能力，以及从二维到三维的形态把握能力，课程设置不同尺度的地形空间研究主题，使学生循序渐进由大及小地体会“看山如看画，游山如读史”的过程。在研究山水主题任务设置中，要求学生建立构成空间的若干原型，分析地形地貌的形成机制、形态肌理、空间特征[3]，为之后的设计课积累空间的素材。在这一教学过程中，学生首先进行模型建构，接触真实材料构建不同的空间单元，夯实建构知识的空间认知基础；学生逐步了解材质、色彩在园林空间中的作用后，对三维模型进行拍照，结合分析图纸进行拼贴，进一步加深理解。James Corner等[4]提出，拼贴的核心要义强调了观者感知体验与场地客观测量的结合，并关联了观者日常生活和无限宇宙的不可见维度。因此，拼贴成为增加人的体验与时空感知维度的一种图解方法，揭示了场所的多维时间和空间特征。依据这一思路，学生发挥个人想象力，在训练过程中通过对景观要素的提炼、抽象、重组，形成自己的设计语汇，为之后园林设计课程中的自然山水园设计与公园设计奠定了基础。

3.自主训练

为调动学生的学习积极性，教学中增加了基于3个尺度教学内容之外的课下自主研究内容作为拼贴训练的基础素材。①区域尺度：自然山水景观，如道教名山、佛教名山、桂林山水、千岛湖、富春江、钱塘潮、桂林奇峰、洞庭湖等，要求学生结合中国的地域文化，如潇湘文化、岭南文化、江河文化等，自主完成课堂汇报阐述，作为拼贴作品的认知基础。②城市尺度：在山水文化传承与城市建设中理解环境保护的价值和多重审美价值。③造园尺度：以传统园林案例为切入点，研究中国传统园林的审美与基础理法。学生可根据自身的认知和学习体会，形成能体现文化价值的设计思维雏形。学生对山水文化主题自主调研，在二维介质的山水画表达中，进一步将分析内容置入拼贴训练中。在山水长卷的拼贴中，感受中国山水文化中所强调的独特的自然山水的观感方式、艺术观念，理解审美过程中主客体关系的建立。正如Jullien[5]所提出的，在山水画作创作过程中“主体形成一种连续的心理状态，观者的意识形成从一种感知与思考到另一种的自然转换，包括从真实到虚幻、联系到演绎和记忆再到想象，观者可以利用不断变化的意识对心理所感知的碎片进行叠加”。笔者通过讲述中国园林设计之独特的造园手法和艺术风格，使学生形成基本的空间体验视角，将“高远、深远、平远”的营建、留白、主次、虚实的各类空间关系抽象化，再将其拼贴成为新的实验性认知空间，呈现个体独特的思考。

拼贴绘制作品中体现了空间片段并置所获得的非线性叙事关系。学生在这一训练过程中将不同的空间再现方式，如模型照片、实景图片、分析示意图、抽象图解、等高线平面图与剖立面图纸组合联系在一起，提升了空间学习的自主性与创造能力；通过主动研究特定城市与自然、山水的互动关系及其地域文化沉淀、积累和传承的脉络，在潜移默化中形成开放性思维。

四、以拼贴技法为着力点的“空间构成Ⅲ”课程教学改革的效果

(一)强化了学生的山水空间认知能力

构成是提高设计师设计能力、审美能力和创造能力的有效训练手段，利用组合、变形等构成方式，使学生了解抽象的“形”以及“形”的构成规律。拼贴对视觉的元语言进行操作，它无需利用空间就可以探讨空间，通过对图底的不断叠加而刻画物象，通过直观的人视点透视也就是眼睛反应而非身体直接游历，从而得到呈现和观察。“空间构成Ⅲ”课程在引入西方现代主义建筑教育体系的拼贴与模型表达作为教学的主要训练手段，重点培养了学生对东方山水空间的认知表达能力。学生在拼贴作业中将每一个空间单体基于自身感受进行了图绘式的呈现，对不同单元进行再次重组，掌握了表达个体认知和体验空间的方式；通过在空间呈现中表达东方山水构成的不同方式与东方意境，深入理解了山水空间的不同属性，建立了空间意识与不同实际景观要素的关联，形成了初步的园林设计知识体系。

(二)培养了学生的初期设计思维和实际操作能力

“空间构成Ⅲ”课程教学以培养空间认知能力与设计思维为先导，使学生在潜移默化中建立与后续设计课程的关联。为了切实体现该课程的价值，发挥其应有的作用，笔者设计将拼贴技法引入到教学中，并且引入多尺度的实际操作训练，重点培养学生在专业学习初期的设计思维。通过强化中西知识体系相融合的教学方式，拓展空间认知方法，强调设计思维与实践方法的对接，使学生利用想象力将不同的再现单体组织成为新的整体，培养学生的个人创造力和设计思维，增加其在实际操作中对材质、色彩、形体的敏感度。

(三)增强了学生的学习兴趣和自主性

由于传统的空间构成类课程主要依据相关视觉原理来讲授并进行平面构图训练，教学方式单一，与实际空间以及解决实际设计问题的关联较弱。“空间构成Ⅲ”课程的教学内容以不同尺度的山水空间摹拟与再现为教学基本内容，训练学生自主自发地利用绘制图片、实景照片、模型与等高线等不同信息材料绘制内容进行拼贴，寻求多部分内容的联系。这种丰富的课程教学方式使学生在多样、灵活的训练过程中，产生认识、构建空间的兴趣和意识，形成丰富的山水空间表达成果。在课程训练中，学生主动探索使用多种材料如毛线、大头针、亚克力等表现山水空间的竖向变化，充分利用不同分析方式与图纸进行了拼贴，表现了对空间的直观认知。

“空间构成Ⅲ”课程在教学改革过程中，通过教学组织的创新路径进一步加强课程不同板块内容之间的顺接关系，以及与同类课程之间的联系，使学生在学习过程中可以循序渐进地获取不同的空间认知方式与设计思维。在这一过程中，学生设计能力的提升经由空间单元体验认知、形体组合动手操作、空间意蕴呈现与地域文化感知3个阶段来形成，同时提升了社会责任感，突出空间塑造显性教育和山水文化精神隐性教育的互相融通，实现创造性转化，结合通识教育和专业课程的育人功能，构建园林设计文化认识的基础。从改革效果来说，2020—2021学年学生对“空间构成Ⅲ”课程的教评分数排名同类课程前20%。在未来的教学中，可进一步利用拼贴、蒙太奇式的感知表达方法或其他三维方式，再现山水文化的内涵，使学生思考并利用多种媒介与手段剖析绘画、音乐、文学、哲学、宗教等多种艺术形式对中国传统文化产生的影响；课堂考核形式还可进一步结合图像感知再现、三维模型摹写、山水文化精神传承的汇报与互评方式，锻炼学生的方案表达能力。此外，还可尝试建立虚拟场地，以不同空间构成要素构建山体地形，让学生更为主动地研究基本设计形体与山水地形的结构关系定位，研究空间序列与节奏、空间尺度与形态，深入理解地形特征、山水要素及其意蕴构建的具体路径。

资助项目：北京林业大学教育教学改革与研究项目“中国山水画论在空间构成课程教学中的应用”，项目编号BJFU2022JY018。