课程思政虚拟教研室建设的价值意蕴与行动路向

成祖松

(安徽工业大学 商学院，安徽 马鞍山 243002)

虚拟教研室作为高校基层教研组织和教师培训的创新探索[1]，是信息化时代引导教师回归教学、热爱教学、研究教学的重要举措，也是新时代推动课程思政建设高质量发展的重要载体。2022年2月，教育部公布了首批439个虚拟教研室建设试点，包括课程(群)教学类237个、专业建设类137个和教学研究改革专题类65个。其中，以课程思政为主要建设内容的教学研究改革专题类虚拟教研室6个、课程(群)教学类虚拟教研室1个。课程思政作为加强学校课程“知识性”与“教育性”一体化建设的根本举措，其问题指向、逻辑机理与建设机制等问题亟待研究[2]。加强课程思政虚拟教研室建设，既是重构基层教学组织形态的现实需要，也是拓展课程思政研究广度和深度的有益探索，对于深化高校教育教学改革，提升教学质量和教研水平，提高人才培养质量具有重要意义。

一、课程思政虚拟教研室建设的价值意蕴

课程思政虚拟教研室是指来自不同课程、不同学科专业乃至不同高校的教育教学工作者，基于相同或相近的课程思政教育理念、教研旨趣和价值追求，围绕立德树人根本任务，通过虚拟化、跨时空、数字化方式共聚共存共振，在课程思政的教学内容、教学方式、教学资源、课程实施、教师培训等问题研究中形成的具有高度自发性、自觉性、自主性和自律性的课程思政研究共同体。

课程思政虚拟教研室突破了线下实体教研室的物理边界，营造了无边界的高等教育教学环境，实现了教与学的“泛在”，具有线上线下共同交织、人机全面交互、合作主体广泛、校园内外无障碍联结、教研主体意识全面觉醒、师生思想表达方式便捷多元、教研行动协同一致等特征。课程思政虚拟教研室建设是高校教育工作者顺应网络化、信息化、数字化、智能化高等教育新变革和新诉求的积极回应，是开展课程思政理论和实践探索的自觉行动，不仅丰富和拓展了相关教育理论的内涵和外延，也在无形中引发了对传统实体教研室等基层教学组织的解构与重塑，具有丰富的价值意蕴。

(一)回应高校教育教学变革的现实诉求

全球新一轮科技革命与产业变革的加速演进，给包括教育在内的经济社会发展带来重大影响。特别是新冠肺炎疫情的持续蔓延助推了虚拟内容的大量涌现，教育教学场景的数字化虚拟化趋势明显，教与学深度交互与虚实联动的程度提高，在线教育教学、虚拟研讨、云毕业典礼等已经成为常态[3]。在线教育、网络教育等进一步模糊了高校教与学的时空边界，师生之间的关系边界、交流边界和情感边界，不断催生学生个性化的学习方式需求、多元化的学习场景以及相对碎片化的学习时间，对教师教育教学能力提出了更高要求。特别是近年来数字经济的快速发展对新工科、新农科、新医科、新文科人才培养提出了更多需求和期待。

新时代的课程思政建设同样面临着上述教育环境重大变化的影响，教与学的矛盾、虚与实的挑战愈加突出。在此背景下，积极打破专业课程育人成效不足、思想价值引领功能不强的困境，进一步明确课程思政的任务、对象和目标，加强课程思政整体性、系统性框架逻辑和内容建设，不断提升高校思想政治教育工作的时效性和实效性尤其重要[4]。基于虚拟教研室的课程思政建设与探索，融合了传统的教育教学论、课程论、教育评价理论以及新一代学习科学、无边界高等教育、在线教育、虚拟共同体等理念，可以在技术手段、教育方式与学生全面发展之间寻找到动态平衡点，体现了新时代的课程思政建设模式创新对教育教学变革的积极回应。

(二)保障课程思政育人目标的有效落实

所有学科、各类课程的课堂教学都是加强和改进大学生思想政治教育的主渠道[5]。立足各类课程特点，充分挖掘课程的思想政治教育资源和育人功能，实现课程知识传授、文化传承、价值引领的多维度统一，是新时代课程思政建设的本质要求，也是课程思政育人的根本目标。虽然目前的课程思政建设成效显著，但总体上仍然存在着课程思政师资队伍“主力军”不够优、课程建设“主战场”不够强、课堂教学“主渠道”不够畅等现实难题，影响着课程思政的建设水平[6]。究其原因，主要在于课程思政的组织形式还比较单一，特别是课程思政的目标设计、方法选择、教学实施等关键环节，均由课程教师个人独立完成，缺乏相应的统筹谋划与组织协调。众所周知，教育教学活动从来都不是单打独斗就能做好的事情，课程思政建设的集体协作与配合至关重要。

在课程思政的建设过程中，教研室等基层教学组织的作用尤其关键。与传统教研室相比，新形势下的虚拟教研室突破了传统教学组织的权威管理和金字塔型架构约束，具有扁平化管理、民主化研讨、平等化共建共享等特性[7]，实现了全天候、多方位、跨时空的课程思政教学资源共享与教学方式创新。尤其是虚拟教研室的参与者具有较强的凝聚力和向心力，在制定课程思政教学目标、培养方案、教学大纲、教学计划、教学方法、学习考核等方面能够形成多方共同参与、互相取长补短、合作共赢发展的教师教学发展共同体、虚拟育人共同体、价值共同体、利益共同体和行动共同体，有助于提高课程思政建设的质量与效率，保障课程思政育人目标的有效落实。

(三)助力高校基层教学组织的职能重塑

课程思政虚拟教研室的探索与建设，不仅仅是课程思政领域的一项教育教学改革新尝试，也是一场解构与重塑传统实体教研室等基层教学组织的自觉行动。借鉴苏联模式的“教学研究室(简称教研室)”是我国高校基层教学组织的典型代表。新中国成立后颁布的《高等学校暂行规程》(1950年8月)提出，教学研究指导组(早期简称教研组，后因规模扩大改称教研室)为教学的基本组织。相关资料显示，新中国成立后的十年间，苏联专家来华指导我国高校建立了384个教研室[8]。在70多年的发展历程中，教研室等基层教学组织走过了从早期的备受重视到逐渐受到冷落，再到日渐式微形同虚设的坎坷历程。比如，以往教研室的集体备课和集中教学研讨不复存在，教学行为个体化、教学文化碎片化、教学传承虚无化的教学生态失衡现象已经成为提升高等教育质量的最大障碍[9]。

2018年新时代全国高等学校本科教育工作会议和全国教育大会召开以后，教研室等基层教学组织建设又迎来了新的生机。教育部2018年至今先后出台了多份文件通知，内容均提及基层教学组织建设，多地也开展了形式多样的基层教学组织建设专项行动。如安徽的基层教学组织和基本教学活动标准化建设和示范创建，河南、湖北的优秀基层教学组织建设工作，浙江下发了《关于加强普通本科高校基层教学组织建设的通知》，江苏出台了《关于加强高校基层教学组织建设 促进教学能力提升的指导意见》。2021年7月，教育部高等教育司发布了虚拟教研室试点建设工作通知，标志着虚拟教研室建设的新时代正式开启。由此可见，基于现代教育技术的课程思政虚拟教研室，必将成为基层教学组织重塑优化的催化剂和助力器。

二、课程思政虚拟教研室建设的主要内容

(一)聚焦课程思政的学理机理研究阐释

从德育实践的视角看，课程思政并非新鲜事物，而作为一个经验性术语，课程思政的出现时间并不长。上海市自2005年先后开展了学科德育以及大中小学德育课程一体化建设的探索与实践，从2014年率先开展高校课程思政试点工作，并在2016年底形成了高校课程思政建设的“上海经验”[10]。可以认为，2014年是课程思政作为经验性术语被逐渐推广开来的重要时间节点。在2016年12月全国高校思想政治工作会议召开以后，《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》等文件相继印发。2020年5月，教育部印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》，从顶层设计的角度谋划了高校课程思政建设的“四梁八柱”，也标志着课程思政正式成为一个政策性术语。

然而，课程思政作为大学课堂知识传授与价值引领深度融合的重要举措[11]，不能仅停留在经验性术语或政策性术语的层面，更需要尽快成为一个专业性术语。因此，加强对课程思政的学理研究和机理阐释，构建课程思政的理论话语体系，是推动课程思政走向专业性和学术性的基础，更是课程思政虚拟教研室建设的首要职责和重要内容。虽然现阶段关于课程思政的研究呈现出既有理论研究也有实证分析、既有宏观分析也有微观阐释、既有专著出版也有论文刊发、既有大众传播也有精深研究的格局，但学理性阐释不足、批判性反思欠缺等问题依然值得高度关注[12]。特别是现阶段从事课程思政理论研究的大多是思政课教师，学科背景相对单一，缺乏多学科协同，难以宏观把握课程思政的理论框架。因此，建设课程思政虚拟教研室，可以实现多学科专业背景人员的群策群力、协同作战，充分发挥团队跨界协同融合的优势，从不同高校、不同学科、不同专业、不同课程对课程思政的理论体系进行深入研究和探索。

(二)聚焦课程思政的教育教学改革实践

当前，信息技术、网络技术、数字技术和智能技术深刻改变着高等教育教学供给方式和学生学习形式，课程思政的教研方式、教学实践、教学技术等教学形态也亟待进行重大变革。尤其是2021年突然爆火的元宇宙，已经渗透到教育领域，引发了以大规模、跨时空、虚拟化、数字化、智能化为典型特征的教育元宇宙[13]，催生了新一代互联网教育形态和教育生态的极速变革，正重构着教育者、学习者与现代技术之间的逻辑关系，是包括高校课程思政在内的高等教育教学改革领域亟待关注的重大命题。《高等学校课程思政建设指导纲要》中明确提出，要将课程思政融入课堂教学建设全过程。课程思政作为一项实践性极强的教育教学活动，亟需从教学准备、教学实施和教学评价三个环节对其课堂教学全过程的本质和规律进行系统性和整体性的研究与实践[14]。

近年来以实体教研室为代表的高校基层教学组织建设和运行出现困境[15]，对新形势下的课程教学改革与实践探索不足，再加上课程思政本身的理论研究还不够丰富，导致课程思政教育教学实践中存在着教学目标设计不够科学、教学内容体系稍显零散、教学方法比较单一、课堂教学管理相对滞后、教学评价标准还不健全等问题，亟待加强课程思政的教学设计与实施[16]，建立健全科学合理的课程思政教学质量评价标准[17]。课程思政虚拟教研室能够突破传统实体教研室等基层教学组织的课程边界、学科边界、地理边界和人员边界，进一步拓展和丰富“虚拟+现实、线上+线下、校内+校外、课内+课外”的课程思政教学模式，加强对虚实联动、虚实融合教育背景下课程思政教育教学改革规律的研究与实践。

(三)聚焦课程思政的教学资源平台建设

充分挖掘各类课程中的思想政治教育资源，是回归专业课程内在价值诉求、释放课程育人功能、整合课程育人成效的题中之义和内在要求[18]。经过近几年的建设和发展，全国课程思政的教学资源平台已初具雏形。教育部实施的面向专业和课程两个层面的“双万计划”进一步夯实了国家一流专业、国家一流课程以及国家级规划教材、国家级专业实验室、优质实践实训基地等优势教学资源平台，为课程思政的教学资源建设奠定了良好的基础。截至2021年12月，教育部共认定了30个全国课程思政教学研究示范中心、699门课程思政示范课程、699个课程思政教学名师和团队；建设了10个课程思政资源库，1400余门次课程思政优秀课程，3700余个课程思政优秀案例。此外，地方省级教育部门也建设了大量的课程思政示范课程等资源[19]。

传统实体教研室模式下的各类课程思政资源平台还存在资源平台建设方式单一、资源配置不协调、资源共享路径不畅、资源共创能力不足等问题[20]。基于现代互联网技术的虚拟教研室突破了时空限制，在课程思政教学资源平台建设、资源推广共享等方面具有得天独厚的优势。课程思政虚拟教研室不仅能够推进各类优质课程思政教学资源的优势互补、协同开发、合力共建和开放共享，还可以实现各类课程思政教学资源利用的最大化，使参与建设的相关主体随时随地观摩优秀教师的课程思政课堂。通过网络资源平台，来自不同地域不同学科背景的教师可以进行无障碍的教学研究经验及成果分享展示，促进各类课程思政教学资源的快速更新与不断完善。

(四)聚焦课程思政的师资队伍培养培训

教师是课堂教学的主导者和实施者，也是课程思政建设的排头兵和主力军。教师的课程思政能力和素养发展，关乎着课程思政建设能否深入推进、能否落地实施以及成效如何[21]。习近平总书记历来高度重视教师队伍建设，多次提到教育者要先受教育，并指出在思想政治教育领域教育者本身受教育不够的问题仍然存在[22]。因此，面向课程思政的教学实践需要，许多高校纷纷通过开展辅导报告、专题培训、教学观摩、集体备课、听课评价、工作坊、课程思政教学团队建设等诸多方式，持续培养并不断增强教师的课程思政意识。教师对课程思政从最初的不清楚到逐渐知晓，再到理解支持，直至积极投身行动。同时，教师实践课程思政的能力也得到了提升[23]。不过，目前高校课程思政建设的现实情况表明，教师对课程思政建设内涵的认识不深、课程创生能力不足等问题深刻影响着课程思政建设深入推进和育人实效[24]。特别是目前对于课程思政建设的其他相关主体的课程思政意识和能力关注不多，对教师课程思政能力评价的深入研究更是缺乏。

因此，依托虚拟教研室加强对教师课程思政能力培养和培训，提升教师课程思政的内容拓展能力、现代教育技术应用能力和课堂掌控能力，改进课程思政教学的方法，潜移默化地实现课程知识传授和思政价值引领的内在统一，是推进课程思政建设的重要内容，也是重要手段。因为教研室之所以存在，源自于教学是一种在实践中不断发展的智力技能，需要教师经由日复一日年复一年的教研活动，逐渐发现教学过程中的问题，逐步找准合适的教学方法，将教学经验归纳总结并提炼上升到理论高度，从而提高自身教学素质和能力，进而提升教育教学质量。面向新时代课程思政建设的师资队伍培养培训，不能仅仅局限于“一院一校”，应该打破校际藩篱，形成多方合力。建设课程思政虚拟教研室，必将成为助力高校教师在课程思政领域专业化成长的基石。

三、课程思政虚拟教研室建设的行动路向

课程思政虚拟教研室建设是一项复杂的系统工程，需要借鉴复杂性思维，多学科深入研究、多部门联合推动，深入探究其理论逻辑与内在规律，以高度的理论自觉推进建设行动自觉。

(一)宏观领航与微观服务：把握建设方向

课程思政虚拟教研室建设必须在高校党委的全面领导下，以马克思主义为指导，立足课程差异，坚守育人理念，成为教与学共促、师与生互动、虚与实结合的虚拟教研和育人阵地。自媒体、全媒体、融媒体时代的信息开放带来了社会思潮的多元和多变，对大学生思想政治教育的挑战日益加剧。课程思政虚拟教研室建设则将互联网技术的开放性为我所用，为课程思政发掘自身优势资源、创新课程思政文化传承理念、引领正确的价值导向提供了技术支持和保障。课程思政教研室的建设主体应站在党和国家人才培养的高度，组织相关教师加强学习，提升对课程思政的正确认识。高校党委要切实担负起政治责任，做好顶层设计，把好建设关口，加强对课程思政虚拟教研室的过程管理，尤其是涉及课程思政建设内容的管理，坚决把握好课程思政虚拟教研室的建设方向。与此同时，要切实做好课程思政虚拟教研室建设的服务工作，充分调动教务、学工、人事、宣传、财务、科研、信息化等部门的积极性，研究出台支持课程思政虚拟教研室建设的教育教学工作量认定、年度绩效考核、职称职务晋升等政策，助推课程思政虚拟教研室建设达到预期效果。

(二)统筹规划与分类推进：提升建设水平

随着教育部首批虚拟教研室建设试点的公布，许多省份和高校都先后启动了省级或校级课程思政虚拟教研室的建设培育工作。不过，课程思政虚拟教研室建设是一个长期而艰巨的任务，不是一朝一夕就能完成的。为了避免一哄而上、盲目跟风的课程思政虚拟教研室建设热潮，各级教育部门应树立“一盘棋”和“持久战”思维，先统筹规划、试点探索，后总结推广、分步实施。由于不同学科、不同专业、不同课程的课程思政虚拟教研室的建设内容、建设方向与建设路径都存在较大差异，不可能完全相同。对于课程思政虚拟教研室建设团队而言，要充分利用各自团队的学科专业优势和研究专长，聚焦异质性思政元素挖掘，逐步展现各自建设特色，力争实现“百花齐放”，避免“百室一面”，使虚拟教研室真正为课程思政育人服务。尤其是要根据自身定位，分类稳步开展特色化的规划设计和科学化的建设运营工作，不断提升建设水平。

(三)多维评价与过程反馈：突出建设成效

评价是对课程思政虚拟教研室的整体推进实施和建设过程进行分析研究和科学评估。评价体系在课程思政虚拟教研室建设中具有保障、监督、衡量、反馈、调节等作用，是推进课程思政虚拟教研室有序建设与运行、提升课程思政虚拟教研室建设质量的指挥棒，能够检验、印证、反思课程思政虚拟教研室育人功能、育人目标和育人价值的实现程度。因此，加强对课程思政虚拟教研室建设的多维度、系统性、科学化评价指标体系的研究极其重要。坚持自上而下、自下而上与利益相关者共同参与相结合的评价标准，探索建立自主评价、同行评价、学校评价、学生评价、家长评价、第三方评价等形式多样的评价模式。立足课程思政虚拟教研室的特点，依托人工智能、大数据等技术手段，精准采集课程思政虚拟教研室建设过程中的状态数据，构建线上线下相结合的智能化评价体系。在科学、精准评价的基础上，着力构建基于评价结果的课程思政虚拟教研室反馈改进机制，形成建设闭环，实现建设过程的动态升级优化，确保建设目标的顺利实现。

(四)理论关照与实践总结：拓展建设路径

从数字技术的更新迭代和高等教育的发展现状看，高校教学资源多元化、教学方法智能化、学生需求个性化与教学时空场景化等趋势明显，课程思政虚拟教研室建设已是大势所趋。特别是虚实场景同构、跨界协同融合、课程同建共享等智慧教育生态对高校课程思政虚拟教研室建设带来新的机遇。不过需要注意的是，数字技术对课程思政教研组织、教学资源、教学评价、教学方法、教学空间等方面的全面重构，赋予了课程思政虚拟教研室新的理论蕴含。换言之，加强高校课程思政虚拟教研室建设已成为时代发展之需、教育强国之要、高等学校之责，亟待相关理论体系和理论框架的指导。由于课程思政虚拟教研室的建设时间较短，有许多理论问题和实际问题有待深入探讨，应及时总结提炼相关课程思政虚拟教研室建设的好经验好做法，丰富理论研究的事实资料和案例样本，推动理论研究的纵深发展，从而更好地拓展课程思政虚拟教研室的建设路径。