核心素养导向下音乐理解与教学策略初探

□罗立琦/文

“核心素养”要求教育必须以必备品格和核心能力为培养导向，在不断变化的未来世界中保证人类稳步、持续发展。2022年4月修订的《义务教育艺术课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的课程理念，以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，坚持以美育人，重视艺术体验，突出课程综合[1]，与核心素养充分结合，为广大中小学一线音乐教师进行课程改革提供强有力的理论支撑。因此，艺术课程核心素养的内涵，即审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解，是教师把握音乐课堂的关键，并贯穿于课程总目标、学段目标、学业要求、学业质量、课程评价与课程实施的全过程[2]。而音乐素养则是构建音乐学科核心素养的基石。那么，如何界定音乐素养？美国当代音乐教育哲学家戴维·埃里奥特给出了这样的定义：“音乐理解即音乐素养，音乐素养也即音乐理解。[3]”从这一维度来看，学生音乐素养的有效培养路径，可以在新课标体系下、从音乐理解的角度构建。

1 音乐理解的意义与内涵

通常对于音乐理解的探讨是在音乐基本要素的维度上进行的，包含音高、节奏、速度、旋律、音色、调性、和声、曲式等。与此同时，音乐也能够传达音乐基本要素之外的内容，如情绪、文化等。因此，一定程度而言，对音乐的理解主要是针对音乐所囊括的“音乐含义”这一维度。挪威卑尔根大学教授、音乐与脑科学研究专家斯特凡·科尔什（Stefan Koelsch）将“音乐含义”划分为三个层面：音乐外在含义（Extra-musical meaning）、音乐内在含义（Intra-musical meaning）和乐源性含义（Musicogenic meaning）[4]。三者并非独立存在，而是在音乐话语中彼此建立联结。

1.1 音乐外在含义

音乐外在含义指音乐对外在世界的指代与反映，包含三个层次，即象似性含义、指示性含义和象征性含义。象似性含义即用音乐模拟物体的声音、特质、或抽象概念的特性，比如动物的鸣叫声、温暖或寒冷等色彩性词汇、以及运用上行音阶形象地模拟上楼梯的情境等。指示性含义主要与个体的内在心理状态相关，包括情绪、心境、以及某种意向的状态，比如某段音乐所带来的悲伤或快乐的情绪等。象征性含义则与语言文字类似，主要是指音乐所传递的文化内涵，比如国歌、教堂音乐等。

1.2 音乐内在含义

音乐内在含义则是由音乐基本要素所传达，除了音高、节奏、音色等音乐独立元素之外，还包括音乐的语义表达，如对和声织体语义明确性的理解、对不协和和声的反应等。在聆听音乐的过程中，大脑会对音乐内在含义进行自动且持续地处理，哪怕是边看书边听音乐，大脑也在不断地处理音乐内在信息。并且，由于音乐依赖于演奏者（演唱者）的表达与传递，因此音乐内在含义一定程度上受音乐表达的影响，即不同的人以不同的方式演奏同样的作品，听者的大脑感受存在一定的差异性。

1.3 乐源性含义

乐源性含义指音乐诱发的身体、情绪和人格方面的反应。律动是最常见的身体上的乐源性反应，可以说是人类与生俱来的能力。与通过聆听音乐唤起自身情绪（指示性含义）不同，情绪上的乐源性反应是指音乐结构张力的解决所带来的（生理）情绪反应。音乐中的不协和和弦不仅能够增加音乐的紧张度，还能给人带来紧张感，从而产生主观感受。通过皮肤电测试实验发现，当音乐中出现不协和和弦时，人的手掌心会分泌更多的汗液。人格上的乐源性反应是指唤醒与自身经历和记忆有关的内在体验，比如巨大的创伤与喜悦等。

当然，“音乐含义”的三个层面并非孤立存在，而是以音乐为载体，将人的生理特性、音乐自身的特性、以及外部世界的特性有机结合，从而产生丰富的音乐体验。同时，音乐含义具有其自身的语义逻辑，理解音乐的过程就是对音乐语义逻辑的解读过程。因此，与理解语言的过程类似，理解音乐的过程包含大脑对相关音乐信息的储存（storage）、激活（activation）、选择（selection）与整合（integration）。正是在这样的过程中，音乐含义得以表达，人们在聆听的过程中解读相关音乐信息，产生音乐理解，从而促进音乐素养生成。

2 音乐学科核心素养的内在表达

通过上述概念可以得出，理解音乐是多方认知被调动、最终在脑海中形成对音乐的整体感受的过程。音乐理解是音乐素养的重要组成部分，而音乐素养的形成又为构建音乐学科核心素养提供了有效路径。

核心素养，是课程育人价值的集中体现，也是教学的内在目标，是一种能在复杂的问题情境中、在正确的价值观引导下综合运用知识的能力。艺术课程核心素养由四个相辅相成的维度构成：审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解。音乐素养的提高可以促进音乐学科核心素养的达成，同时音乐学科核心素养的养成又能够进一步加深对音乐的理解、提高音乐素养。因此，笔者认为基于音乐素养的音乐学科核心素养的表达具有以下特性：

2.1 客观依存性

从音乐素养（即音乐理解、音乐含义）的角度来看，音乐学科核心素养中的每个维度都依赖于对音乐含义三个层面的充分理解和把握，既要尊重并顺应人类感知音乐的生理基础（乐源性含义），又应包含对音乐本体知识的习得及恰如其分的表达（音乐内在含义），还需充分掌握音乐感知的外在表现（音乐外在含义）。

音乐的艺术表现与创意实践应与感知音乐的生理基础相契合，它是身体对于音乐的无意识（潜意识）反应。例如，音乐中意料之外的和声进行，以及突如其来的力度与织体的变化，会给身体带来战栗感或让身体某些地方起鸡皮疙瘩，如海顿《G大调第九十四交响曲（惊愕）》第二乐章。

音乐的审美感知与艺术实践依赖于对音乐内在含义的把握，它是音乐本体语义的集中体现。在调性音乐中，每个和弦的功能都有其自身的语义，通过对音乐本体语义的掌握，能够在聆听音乐的过程中更加清晰地理解音乐的运动轨迹，把握音乐在运动中所展现的丰富的和声色彩感；能够在表现音乐的过程中更加真实地还原作曲家的想法，最大限度地传达出由音乐内在含义所映射出的外在意义。

音乐的审美感知、艺术表现、文化理解水平的高低，体现在对音乐外在含义认知的深浅。在音乐的外在表现中，具有客观性的象似性含义是音乐对现实世界的直接表达。掌握声音的表现力能够帮助我们感知自然世界，更恰当地进行艺术表现。例如，民族管弦乐曲《百鸟朝凤》中唢呐对鸟鸣声音的模拟；《培尔·金特》第一组曲第一乐章中，木管组长笛和双簧管在开始部分依次奏出的描绘“朝景”的主题旋律。具有具身性的指示性与象征性含义则是音乐对人类自身的间接表达。指示性含义是音乐对心理世界的反映，是听者内心情感以音乐为载体的映射，如贝多芬《第五交响曲》中传达的对命运的抗争、不屈不挠的品质；象征性含义是音乐对文化的表达，例如歌曲《我的祖国》传递了对祖国大好山河深深的热爱与眷恋，体现了中华文明源远流长，生生不息。

2.2 主观能动性

音乐理解的多元性会带来动态的音乐理解。聆听音乐时，听者对音乐的理解是多维度的综合，其中包括：当下演奏者对音乐的理解和处理、当下自身的生理状况以及当时音乐能够唤起的过往经验、当下自身的知识储备所能带来的联想能力等。因此，同一个作品在不同的时刻都会带给听众不同的感受。这种多维度的主观形式，构成了音乐理解的动态变化，意味着音乐素养的达成需要在不断地动态平衡中实现。因此，音乐学科核心素养的形成也应遵循音乐素养达成的动态规律，顺应发展。

综上，基于音乐素养的音乐学科核心素养的表达具有客观依存性与主观能动性，因此，音乐理解与音乐教学之间的关系显而易见：演唱与演奏的重心在于深入学习音乐内在含义并运用恰当的技法对其进行合理的表达，用音乐内在语言勾勒出其外在形象；欣赏的重心在于聆听感受并用音乐外在语言概念描述其内在结构，赋予音乐内在现象外显的含义。因此，在教育教学过程中，应充分尊重客观规律，尊重学生的主体意识，把握课程的动态平衡，营造良好氛围，激发并培养学生的音乐能力。

3 基于音乐表征体系的教学策略构建路径

学校课程的变革不只是“教什么”的内容问题，同时还是“怎么教”或“怎么学”的方式问题。教与学的重点是找寻适合每一个学生的有效学习方式，并培养其终身学习的习惯。在核心素养的导向下，音乐能力需在教师的提问、指导中，在音乐知识的运用过程中，通过思考与体验获得。从心理学上来看，由音乐唤起的主观感受能一定程度上调节自主神经系统，并有可能激活大脑顶叶联合皮层中的布罗德曼7区（即体感联合皮层，该皮层负责空间定向以及其他顶叶联合功能）。如果音乐学习是基于神经网络的交互式音乐心理表征的体验过程，那么音乐学习的首要目标就是构建音乐表征体系，从而体现其育人价值，使学生获得终身发展。音乐理解的三个层面均与聆听密切相关，因此音乐表征体系的构建更多依赖于乐音及其音响，而非仅仅谱面上符号化的知识。通过聆听音乐识别节拍和节奏，听辨主题及其变奏，感知和声与曲式结构，获得音乐聆听的“期待感”，并运用恰当的教学策略，构建完整的音乐表征体系。

3.1 音乐表征体系构建的心理学基础

儿童时期的大脑几乎有无限的学习潜能，不易产生过度劳累或紧张，反而容易因缺乏充分挑战而受到危害[5]。大脑的奖赏系统（多巴胺）能够带来情绪变化、促进知识储存、提高适应能力，因此，适当的难度能够激活奖赏系统，将其与正性情绪相联系，促进神经网络中思维“语法”的建立。

同时，在学习新知识、获得新体验时，人类大脑皮层中互相连接的神经元会对其进行加工，并激活相应脑区。然而，记忆并非是机械式的被动存储，而是对已存储的模板（信息）进行主动提取或重建的过程。这样一来，教学方法会深刻（或许是终身）影响学习方式，同时也会影响大脑对音乐信息的加工方式。因此，恰当的教学方法能够帮助大脑以最高效的方式加工音乐信息，促进音乐表征的构建，并将这些信息存储至长时记忆，实现“知识”到“素养”的转化。

3.2 音乐教学策略的构建

音乐是声音的艺术。人类对声音的匹配与整合是语言习得的基本技能、音乐习得的必备能力，也是音乐素养实现的必要途径。新课标中所要求的对学生核心素养的培育，需构建相应的教学策略，以达到全方位育人的目的。

3.2.1 基于程序性学习的音乐教学策略

音乐学习与数学、语言学习中存在对立面的、具有明确“是与否”语义的概念不同，它更多是建立在有限基本概念上的无限感知，是音乐基本要素在不同的组织结构（音乐内在含义特征）中，呈现出的具有差异性的外部体验。因此，与陈述性学习（即在记忆中构建一系列具有关联性概念的学习方式）相比，程序性学习（即大脑神经网络充分利用奖赏机制的学习方式）更适合音乐学习。在程序性学习中，大脑不会在信息输入时匹配到“答案”，而是在信息输出时根据其客观或主观的判断进行评估，以获得学习效果。

因此，演唱或演奏（艺术表现）和音乐创作（创意实践）的大量程序性练习，能够让这种重复的表征在大脑中建立回路，与聆听鉴赏形成完美的学习闭环，将聆听感知所获得的旋律与节奏的短时记忆，转至工作记忆和长时记忆，完成最后的学习通路，以稳定学习效果。这种输出方式与单纯的言语描述相比，能够更深刻地将所习得的音乐知识转化至长时记忆。当然，在教学设计中，应注意难度的梯度把控，让学生在课堂上自主探究、体验与反思。对偏离“正确”或“规范”的学生，教师应进行原因探寻，避免以背离音乐特性的“正确或错误”的评价方式让学生对音乐学习产生负性情绪，从而阻碍音乐表征体系的构建。

3.2.2 基于内隐学习的音乐教学策略

在聆听音乐的过程中，大脑会对音乐内在含义进行自动且持续地处理，即大脑在非注意的情境中感知并获取了相应的音乐知识。这些自动的、无需意识努力习得的、并在生活情境中能够自如运用的音乐知识，成为了音乐学习中不可或缺的重要组成部分。内隐学习可以让学生沉浸在充斥着具有“音乐含义”的环境中，充分调动与利用学生的潜意识，将音乐知识根植于心。因此，教师需要为学生营造良好的音乐审美环境，并加以适当的引导。同时，身体上的乐源性反应是人类与生俱来的能力，人们通过这种群体性的活动，形成社会联结，使音乐具有社会互动意义。因此，在教学过程中，有关节拍节奏的内容应伴有贯穿课程始终的协调的、轻柔的、具有互动性的动作，以促进相关表征的发展。

3.2.3 基于项目化学习的音乐教学策略

音乐课程聚焦核心素养，因此音乐教学可以以实践能力和综合素养为导向开展项目化学习，通过驱动性问题将知识与实践相联系，在情境中对问题展开探究，那些更具挑战性、更能提高认知水平的分析、评价、创造过程，更能激发学生的学习兴趣。因此，驱动性问题的情境应注重知识的组合与重构，从而促进音乐素养的形成，以达到音乐学科核心素养的培养目的。同时，音乐课程应扩大范围，教学重点可逐渐从鉴赏与表现向作曲和评价转换，并在此过程中，更加深入地研究音乐的历史与文化内涵，开展跨学科教学，进行课程联结[6]，让学生能够从多元视角加深对音乐作品感受力。

4 结语

正如德国教育家多娜塔·艾申波茜所说：“音乐素养缺失是习得的。”作为教育工作者，我们无权剥夺学生学习和体验音乐的机会，削弱甚至泯灭他们的音乐潜能。学生通过学习音乐所获得的技能，能够灵活并自如地运用到音乐、其他课程以及校外实践中，才是核心素养达成的最大意义。因此，加强音乐课程内容与艺术实践、学生生活的联系，突出以学生为主体的课程设计逻辑，体现任务驱动、项目化学习和音乐课程实践性等特点，在不断的教学实践中培养学生跨学科的综合素养。■

引用

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育艺术课程标准（2022年版）[S].北京:北京师范大学出版社,2022.

[2] 崔学荣.艺术课程改革的新动向·新突破·新征程——《义务教育艺术课程标准（2022年版）》（音乐）解读[J].全球教育展望,2022(7):3-13.

[3] 艾伯利斯,库斯托代罗.音乐教育的重要课题——当代理论与实践[C].刘沛,译.北京:中央音乐学院出版社,2017:55-56.

[4] Koelsch S.Towards a neural basis of processing musical semantics[J].Physics of Life Reviews, 2011(8):89-105.

[5] 劳舍尔,格鲁恩.音乐教育神经科学[M].南云,等译.上海:上海教育出版社,2020.

[6] 麦克弗森,韦尔奇.牛津音乐教育手册(第一卷)[C].周若杭,译.上海:上海音乐出版社,2021.