表现性评价在体育课程思政建设中的应用研究

王慧莉　吕万刚

摘      要：借鑒建构主义理论、情境认知理论，依据逆向设计与协商建构的原则着重探讨表现性评价在体育课程思政中应用的理论与实践框架，充分展现诊断、反馈、促改、决策的复合功能以及表现性评价过程，即教学过程的统整性特征。以体育教育专业体操类专项课程思政为例解析其应用流程，以“明确评价目标、创设问题情境、提炼思政元素、设置表现性任务、开发评分规则、实施评价与反馈”为行动主线，发现主要呈现出以下特点：以体育领域问题情境创设为特色、以提炼体育课程思政元素为关键、以协商构建完成表现性任务为重点、以开发体育课程思政育人效果的评价标准为难点。旨在丰富体育课程思政的评价理论与方法路径，也为拓展表现性评价在体育课程思政中的应用实践提供理论参考。

关  键  词学校体育;体育课程思政;表现性评价;体操类专项课程

中图分类号：G807    文献标志码：A    文章编号：1006-7116（2022）01-0103-08

WANG Huili LV Wangang

（School of Art，Wuhan Sports University，Wuhan 430079，China）

Referring to constructive theory and situational cognition theory， and based on the principles of reverse design and negotiation construction， this paper focuses on the theoretical and practical framework of the application of performance assessment in the ideological and political education of physical education curriculum， which fully shows the composite functions of diagnosis， feedback， promoting reform and decision-making， as well as the integrated characteristics of the process of performance assessment， namely the teaching process. Taking the gymnastics course of physical education as an example， this paper analyzes its application process， and takes clarifying evaluation objectives， creating problem situations， refining ideological and political elements， setting expressive tasks， developing scoring rules， implementing evaluation and feedback as the mainline of action. It is characterized by the creation of problem situations in the field of physical education， the key is to refine the ideological and political elements of physical education curriculum， the key is to complete the expressive tasks through negotiation， and the difficulty is to develop the evaluation criteria for the effect of ideological and political education in the physical education curriculum. The purpose is to enrich the evaluation theory， and method path of the ideological and political education of physical education curriculum， and also to provide theoretical reference for expanding the practical application of performance assessment in this physical education curriculum.

school physical education;ideological and political education of physical education curriculum;performance assessment;gymnastics courses

2020年5月《高等学校课程思政建设指导纲要》明确提出课程思政建设要在所有高校、所有学科专业全面推进，体育课程思政也成为实现立德树人根本任务的主渠道。体育课程思政的育人效果直接关系到能否在体育课堂教学环节真正实现“体”育与“德”育的协同共振，能否在每一堂课中真正落实立德树人的根本任务。因此，对于育人效果的评价成为体育课程思政建设高质量发展中亟待解决的现实问题。

本研究从教育评价视角切入，以课程—教学—评价一致性贯穿体育课程思政建设全过程，初步尝试采用表现性评价对体育课程思政的育人效果进行评价，探索体育课程思政建设中课堂评价方法的应用理论与实践框架。通过对表现性评价在体育课程思政建设中的适宜性分析，着重探讨表现性评价在体育课程思政建设中应用的具体流程与实践框架，并以表现性评价在体育教育专业体操类专项课程（体操、艺术体操、健美操、啦啦操）混合式教学中的应用为例，为推进对体育课程思政育人效果评价方法的实证研究提供参考。

1  表现性评价在体育课程思政建设中的适宜性分析

1.1  表现性评价的内涵及特点

从表现性评价的概念来看，周文叶指出表现性评价是在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果作出判断。美国国家教育科学院院士Linda等从大规模测试对受测者所提出表现要求的角度来定义表现性评价：在一项结构化的情境任务中，受测者看到提示材料后需要提供信息或者采取行动，任务质量则按照明确的标准来评分，这个标准用来评价最终成果或者评价成果生成过程。其实，表现性评价就像是连接着课堂评价与大规模测试的一个驱动器，维系着课程、教学、评价的共生关系，从而促进学习改进。从表现性评价概念内涵来看，具有以下特点：（1）情境性。将学生置身于问题情境中，在与各种复杂现实情境的持续互动中解决问题和创生意义，从而发展高阶思维以及综合素养。（2）构建性。教师设置表现性任务是根据自身对学习内容的理解构建的，学生完成表现性任务需要自身建构反应而不是选择反应，构建反应更能体现学生富有创造性的问题解决，而不仅仅是选择答案。（3）标准化。评分规则与标准对学生完成表现性任务的行为过程表现或者学习结果作出具体、清晰的描述，使学生明确评价等级的特征，为学生的学习活动树立目标。

1.2  体育课程思政的内涵及特点

从体育课程思政的概念来看，刘纯献等认为，体育课程思政是为完成“立德树人”根本任务，充分发挥体育课程教学的德育功能与价值引领，把培育和践行社会主义核心价值观渗透于体育课程建设、体育课程实施全过程，充分体现体育课程目标、体育课程结构和体育课程评价等课程要素中的思想政治教育价值。赵富学等指出体育课程思政建设是体育课程与教学领域将思想政治教育贯穿于学校人才培养体系的理念、任务、方法和过程的总和，是学校体育落实“立德树人”要求的基础工程。李在军等指出体育类专业课程思政属于隐性的思政教育，是在体育类专业课程教学过程中挖掘思政元素或资源，实现知识传授、技能提高与价值引领的同频共振，实现全员全课程育人。由此可见，体育课程思政的核心本质是立德树人，其贯彻理念是协同育人，其实施环境是体育领域问题情境。体育课程思政与其他课程思政相比较具有以下特点：（1）身体运动的体验性。将“体”育与“德”育融合，劳其筋骨、苦其心志。（2）健康行为的塑造性。 养成体育锻炼的终身习惯，形成健康文明的生活方式，热爱生活、珍惜生命。（3）体育品德的迁移性。突出运动训练、竞技比赛与裁判规则、体育表演等体育领域问题情境的创设，将在体育运动中形成的规则意识、团队精神、社会责任感等良好品德迁移到日常生活中。

1.3  表现性评价与体育课程思政的共通点

1）共同的发生环境：问题情境的创设。

表现性评价的情境性特点符合课程思政元素融入体育课程的问题情境创设，可以在体育问题情境中展开对学生行为过程表现与学习结果的评价，其评价内容除了体育专业知识与技能的掌握程度以及情境问题解决的多种复杂能力，也包括由体育课程思政元素所引发的学生外在行为表现与内在心理倾向。应用于体育课程思政建设中的表现性评价，所创设的体育领域问题情境与社会生活场景的相关性或真实度往往会影响学生完成表现性任务的投入度与持久性。将学习根植于情境中往往会打破学校、家庭和社会的教育壁垒，一场体育比赛的神奇之处就是可以将书本所学却不会使用的那些“惰性知识”自动激活。学生在体育比赛中所获得的不仅仅是竞技成绩和名次，还有通过应对和解决体育比赛这种复杂的、不确定性的情境任务所形成的具有现实性、整合性和迁移性的综合素养。

2）共同的关注焦点：行为过程表现与学习结果。

表现性评价的优势不仅可以评价学生“知道什么”和“能做什么”的行为过程表现或学习结果，而且可以体现出学生情感、态度、价值观等非认知因素的表现状态。应用于体育课程思政建设中的表现性评价，所开发的评分規则与标准主要是针对体育课程思政的育人效果。但体育课程思政的育人效果很难用一个量化分数去测量评价，尤其是思政元素对学生产生的心理或者思想方面的影响效果与体育运动技术的学习效果都需要一个长期积累、内化、外显的过程，所以需多采用质性语言描述学生行为过程表现与学习结果中所展示出的情感、态度、价值观等。通过表现性评价的应用，观察学生在体育课程学习活动中“能做什么”，可以直观评价学生各个学习阶段体育课程思政元素触发学生的思想倾向或引起学生的行为改变，从而为教师和学生提供教学反馈，进行自我评价、自我调整、自我完善，以便树立下个阶段的学习目标。

3）共同的价值取向：促进学生自我构建中品行的成长性发展。

表现性评价所创设的问题情境和情境中的表现性任务在很大程度上可以体现出构建者的价值取向，传达出构建者所在社会和文化背景中所倡导的主流价值观。与此同时，学生在完成表现性任务的时候，也需要根据现有的知识、能力、情感、态度、价值观等因素进行综合构建反应，在思维判断、探究过程中展现出自己独特的综合素养。除了自身的构建反应，还在与同学、教师的交流沟通中构建体育课程思政学习共同体的行为表现与价值取向，将爱党爱国、为国争光的家国情怀、中华体育精神、法治意识与竞赛操守、道德修养与个人品质等内在心理倾向和思想基础外显出来，在小“我”与大“家”之间形成了内在统一的观念与价值认同，自然而然地就完成了从学校课堂“问题情境”转移到真实社会生活中品行的成长性发展。

2  表现性评价在体育课程思政建设中应用的理论依据

2.1  建构主义理论

建构主义理论指出学习的实质是学生积极主动地进行意义建构的过程，强调学生有其内部的认知结构，而教学目的则在于帮助学生习得由信息所构成的事物与特征，使外界客观事物内化为其内部的认知结构。建构主义理论强调学生根据问题情境，引导学生以原有的知识与技能为基础进行问题解决的构建，而且认为学习是一个动态变化过程，会因情境的不同而变化。应用于体育课程思政建设中的表现性评价，应围绕体育课程主要内容以及所提炼的思政元素创设体育领域问题情境以及若干表现性任务，积极引导学生进行问题解决与意义建构，并对学生在意义建构中的行为过程表现与学习结果展开评价，为学生提供反馈，帮助学生更好地反思自己的学习活动。

2.2  情境认知理论

情境认知理论指出，认知过程是由情境建构、指导和支持的，个体的心理通常在情境中进行活动。在教学上，情境认知理论主张基于真实情境进行教学，并不只是把认知看作是学生内部的心理表征，而是将认知与社会具体情境相联系。在评价上，情境认知理论认为纸笔测试分数对学生在真实情境中问题解决的行为表现没有预判价值，更加注重对学生在问题情境中的行为表现进行评价。应用于体育课程思政建设中的表现性评价，强调评价是在学生身心与体育领域问题情境互动过程中展开的，学习始终是在特定情境中进行的体验式、合作式或探究式的实践活动。关注学生品行成长性发展过程，注重收集、整理学生与情境互动过程中思政元素所产生的行为过程、心理倾向等证据表现，避免思政元素仅仅成为获得认知却不会使用的“惰性知识”，有利于学生日后将学校所学自动迁移到日常生活中。

3  表现性评价在体育课程思政建设中应用的原则

3.1  逆向设计

从教学过程设计的角度来看，表现性评价在体育课程思政建设中应用的具体流程与逆向设计具有异曲同工之处。两者都始终关注学习目标（评价目标）的实现，判断什么样的学习结果可以作为描述学生理解、掌握与应用所学东西的有效证据，这些证据又是在什么样的问题情境中产生的。逆向设计是按照“以终为始”的思维逻辑，主要包括3个阶段：确定预期结果、确定合适的评估证据、设计学习体验和教学。从预期学习结果开始逆向进行教学设计，也可以视为成果导向或评价驱动。因此，表现性评价过程相当于一种特殊的教学过程，评价设计先于教学活动设计，解决了教学活动组织的序列化问题。教师要按照评价目标以及所要求的预期学习结果来设计学习体验活动，并对所产生的实际学习结果进行价值判断。

3.2  协商构建

从评估范式发展的历程来看，表现性评价属于第四代评估范式中一种典型的评估方法，从之前的测量描述取向走向协商构建取向，超越了纯粹的科学范畴，涵盖了人性的、政治的、社会的、文化的以及其他各种相关因素。第四代评价主要依赖于2个因素：（1）响应式聚焦，即在利益相关者参与的基础上决定要解决什么问题和收集什么信息;（2）建构主义方法论，即在建构主义范式的本体论和认识论的假设基础上实施整个研究程序。表现性评价在体育课程思政建设中的应用，以“协商建构”为核心动力解决了教学活动根据需要“量身定做”的差异化问题。从教师问题情境的创设到学生表现性任务的完成，其实就是一个不同价值观之间的协商过程，体现了所有利益相关者在评价活动中的地位是平等的，也体现了个人建构与其物理、心理、社会和文化等背景密切相关。

4  表现性评价在体育课程思政建设中应用的具体流程

表现性评价在体育课程思政建设中应用的具体流程以“明确评价目标—创设问题情境—提炼思政元素—设置表现性任务—开发评分规则—实施评价与反馈”为行动主线，并呈现出以下特点：以体育领域问题情境创设为特色、以提炼体育课程思政元素为关键、以协商构建完成表现性任务为重点、以开发体育课程思政育人效果的评价标准为难点。采用薛浩等提出的体育类课程思政项群化建设的创新思路，以表现性评价在体育教育专业体操类（体操、艺术体操、健美操、啦啦操）专项课程思政建设中的应用为例，充分挖掘体操类专项课程蕴涵的思政元素和育人因子，详细说明其具体操作方法与实践框架模板（见第107页表1），为表现性评价在体育课程思政建设中的应用提供实践操作指南。

4.1  围绕教学单元的基本问题明确评价目标

评价是基于证据的推理，其中评价目标越清晰，所获取的学习结果“证据”越有效。明确评价目标要考虑：（1）确定评价目的与呈现方式。除了考虑评价信息使用者与评价用途，还要充分考虑到体育课程思政的育人特点，是否有利于学生思政状态的持续改进，是否可以被学生理解、响应、接受或认同。（2）与学习目标相匹配。但这并不意味着，所有的学习目标都可以借助预期学习结果转化、推演为表现性评价目标。表现性评价强调问题情境中学生创造性地构建反应，因此，与表现性评价相匹配的目标可以广泛分布在认知、情感和动作技能各个领域，而且必然是体现多元智能的、具有情境性与复杂性的评价目标。（3）提炼教学单元的基本问题。主要是根据《体育教育专业本科人才培养方案》中的培养目标以及体操类课程教学大纲中学习目标所指向的預期学习结果来提炼关键词，采用目标分解技术剖析关键词所涉及教学单元的基本问题，然后分解出子目标并逐条表述。要特别重视教学单元“基本问题”的提炼，这不仅能够促进对某一特定教学单元内容的理解，还可以激发知识与技能之间的联系和迁移。基本问题可以围绕与技能学习相关的关键概念、目的与意义、策略和使用情境进行架构。例如：团体操创编问题，那么最关键的概念就是“团体操”“创编”，团体操创编的目的与意义是什么，如何创编、在什么情境下创编等，这一系列连锁问题将“基本问题”表述清晰。抓住了基本问题，也就明确了评价目标。根据学生提交上来的团体操创编视频作品，首先就可以根据团体操的概念来判断是不是团体操、是否符合创编的目的与意义、创编技能水平怎么样、是否符合使用情境、表达什么思想情感等，这些将成为评价目标所涉及的关键评价点。

4.2  与评价目标相匹配创设体育领域问题情境

创设体育领域问题情境需要考虑：（1）与评价目标相匹配。主要指问题情境是否可以引发评价目标所需要的学习结果，是否可以激发学生的学习兴趣，是否可以激活思政元素的育人效果。（2）可復制性。所创设的体育领域问题情境应该具备标准化结构，其中每个表现性任务都要受到时空、信息或材料使用等条件的限制，具有可操作性与可复制性。这样，当同样的问题情境出现在不同学生群体中，其学习结果之间才具有可比性。（3）关联性。要突出体育领域问题情境与社会领域工作环境具有较强的关联性，促进学生对开放式问题寻求解决的各种可能性，激发学生在探究过程中整合先前经验，加深对教学单元基本问题的理解，从而实现各个教学单元知识、技能、思政元素的联系和迁移。例如：依据学校《体育教育专业本科人才培养方案》中的培养目标以及体操类课程教学大纲，针对体育教育专业体操类专项学生应该突出体育教学、运动训练、竞赛组织与裁判法、创编表演等教学单元的基本问题，根据评价目标的实现需要创设团体操比赛问题情境。该问题情境属于复杂问题情境且持续时间较长，其中包括学生作为创编者、体育教师、裁判员3种身份角色。在社会领域工作环境中所产生关联性的是中小学体育教师必须承担春秋季田径运动会开幕式以及学校各类庆典中团体操等相关工作;而且在高校历年常规实践活动中，体育教育专业体操类专项学生也同样承担着此类工作。因此，该复杂问题情境的设置与社会领域现实环境具有高度关联性。另外，选择复杂问题情境作为实践框架的案例，还考虑到体育课程思政元素对学生的思想熏陶，情感、态度与价值观的形成和塑造不是一蹴而就的，在较短时间内很难体现出明显的行为表现或者心理倾向。

根据学生在团体操比赛问题情境中的行动过程表现和学习结果，从《纲要》中政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识和道德修养5个方面进行综合评价

4.3  依托体育领域问题情境提炼体育课程思政元素

体育课程思政元素要与问题情境相切合，可以在学生完成任务过程中被特定情境激发出来，符合问题情境对学生所产生的催化反应。从课程思政的共性特征来看，思政元素是依附于课程知识体系与知识点中，不是独立存在的;而且不同课程创设问题情境所蕴含的思政元素并非完全相同，实际上带有该课程问题的情境特征。从体育课程思政的个性特点来看，课程思政如果不根植于体育课程所创设的特定情境中，容易造成思想认知与行为表现的脱节，使课程思政教育流于口号或形式。那么，在体育领域问题情境中如何提炼体育课程思政元素？董翠香等指出，体育教育专业课程思政元素确定的理论依据为社会主义核心价值观、思政课程建设指导纲要、大中小学德育总目标、教师职业道德规范（中小学教师）以及体育教育专业培养目标及毕业要求，并从理想信念、教育素质、专业素养和个人发展4个一级指标和16个二级指标构建了体育教育专业总体课程思政元素的结构体系。杨建营等解析了体育教育专业武术理论课程思政元素及教学案例，这些研究都为体育课程思政元素的提炼提供了可借鉴的经验。例如：在团体操竞赛裁判工作的问题情境中，以“裁判能力”为评价目标关键词，其中思政元素提炼的关注点是由竞赛规则意识引入社会法治意识，由在体育领域中遵守竞赛规则、公平公正执裁引入社会领域中做合格公民、具有宪法法治意识，从而提炼出这个教学环节所适用的思政元素。通过体操类专项课裁判实践教学，使学生亲身体会到无论是维护体育竞赛公平公正，还是促进社会健康运转，都需要人人遵守规则。在体育课程思政建设中，对于思政元素的筛选可以结合体育课程教学内容与社会现实生活实际不断融入新元素，使体育课程思政的育人效果不仅仅体现在学校课堂上，而且要与时俱进贴近社会需求。

4.4  设置体育领域问题情境中的表现性任务

体育领域问题情境中的表现性任务是根据评价目标制订的，评价目标越具体则表现性任务的指向性越强。设置高质量的表现性任务并非易事，需要考虑一些问题：（1）表现性任务的应答难易与学生水平高低的匹配。就像教师备课撰写教案一样，需要分析教学内容与思政元素、学生先备知识与个性特征以及完成任务的组织形式与时间限制等。（2）表现性任务的数量能激发学生潜能。表现性评价一般适用于开放式问题的复杂情境，一项表现性任务可以围绕一个问题情境设计多重子任务，子任务可以是纵向进阶式问题（学习创编理论—开展创编实践），也可以是横向发散性问题（创编组合动作、成套动作、队形、口号等），有利于激发学生多方面潜能并产生构建反应。（3）表现性任务的指导语重在引导而非限制。主要是解释、说明任务期待学生去做什么以及最终学习结果是什么，可以使学生更准确理解任务指向，还可以加入参考资料来指导学生完成任务的方法或方向。（4）表现性任务的类型多样化。常分为作品展示、表现、项目、日志和进度记录、演示、产品、问题解决过程、图表组织者8类，每一项任务都会对应一项或者多项不同类型的学习结果，允许学生发挥个人优势有更多选择的余地。总之，高质量的表现性任务就是要让学生有机会展示出与评价目标相匹配的解决复杂问题的综合能力与心理状态。

4.5  开发体育课程思政育人效果的评分规则

评分规则的作用是使教师和同学都明确知道完成任务的标准是什么，一般由表现维度、表现等级、描述符以及表现样例4个部分组成。根据体育课程思政协同育人的特点，可以采用整体型评分规则，对学生整体行为表现不同水平的描述，把所有评价目标综合起来给一个总体评价;也可以采用分析型评分规则，对学生整体行为的表现分为不同维度，对每一维度分别作出评价从而得出评价等级。其中，评价等级维度的划分与评价目标所指向学习结果分类密切相关，可以采用演绎法，基于一个理论框架确定评价目标的维度;也可以采用归纳法，从学生学习结果的表现样例开始归纳出评价目标的维度。布鲁姆的目标分类学和加涅的学习结果分类等经典理论都清晰地呈现出学习结果的分类体系及相应行为表现的层级，有助于表现性评价研制检测学习结果的有效评价指标、量表以及收集相关联的有效证据。例如，采用演绎法，基于布鲁姆情感领域教学目标中接收、反应、形成价值观念、组织价值观念系统和价值体系个性化5个层次，并根据团体操比赛问题情境的实际情况进行改良后形成5个等级（见第109页表2）。针对体育课程思政育人效果的评价，其难点是体育思政类学习结果如何分类、分级以及其中哪些学习结果才属于有效证据？这些关键点的把握是对学习结果作出合理价值判断的前提。总之，高质量的评分规则应该力求评价内容的完整性、语言描述的清晰性、实际操作的实用性、评价结果的公平性。

4.6  实施体育课程思政育人效果的评价与反馈

表现性评价的结果不仅仅是一个分数、一个等级，还包括所收集到作为评价证据的学生具体行为过程表现或者学习结果。如何解释和运用这些证据信息成为促进教学改进的关键一环，可从基于评分规则的反馈到基于评价结果的决策，通过评价推动育人效果的螺旋式上升。例如，学生小组需要完成阶段性任务创编团体操成套动作，在思政育人方面着重培养学生爱国主义精神、团结协作，遵守创编规则、勇于创新。通过学生的纸笔任务、视频展示、互相评价等证据，可以观察到学生在具体行为表现中的情感、态度、价值观，使不可量化的思政元素育人效果凸显出来。教师要充分利用这些丰富、具体的证据信息及时反馈，对教学设计进行优化，提升课程思政对学生思想启迪和价值引领的育人效果，推动课程思政教学过程的系统改进与内涵式发展。同时，也要引导学生更加清楚学习目标与评价标准，有利于培养学生的自我监控能力，真正成为学习的主人。

5  表现性评价在体育课程思政建设中应用的功能与特征

从表现性评价在体育课程思政建设中应用的具体流程来看，充分发挥了诊断、反馈、促改、决策的复合功能，主要体现在：（1）倡导以预期学习结果为导向的逆向教学设计，突出评价目标在教学过程中的靶向作用。预期学习结果一般是根据学习目标细化分解而来的，而评价目标就是预期学习结果的具体化，可以让学生在学习初始就对自己的学习现状进行诊断，并清楚了解自己实际学习结果所应该呈现的愿景。对预期学习结果达成的期待，其实就是回答了通过教育“培养什么样的人”这一问题，同时也决定了评价实践中评什么、怎么评。（2）倡导教师与学生等利益相关者以平等关系参与评价过程，突出评价过程中的协商构建，从而提升反馈、促改的针对性。在表现性评价过程与体育课程思政育人过程的融合中，需要注意处理好教师与学生等利益相关者对评价实施方案的认同，不断从实践中汲取营养，优化表现性评价体育课程思政建设中的复合功能。

马克思主义教学论关于教学过程的本质认为：教学过程是一种特殊的认识过程。那么，是否可以从教育评价视角重新审视教学过程？评价驱动教育，无论是教育评价范式的转换，还是教学设计所倡导的逆向设计或者成果导向，都在课程—教学—评价整合视角下促使教学过程与评价过程紧密联系在一起，互相影响、互相制约。通过观察表现性评价在体育课程思政建设中应用的流程与功能，发现在一定条件下可以统整评价过程与教学过程、评价目标与学习目标、学习内容与思政元素、预期学习结果与实际学习结果4对结构要素，并通过聚焦学习结果将协商构建的评价过程与逆向设计的教学过程统一起来作为一个整体，也就是说“表现性评价过程即教学过程”，体现出“统整性”特征（见图1）。

“统整性”特征

表现性评价在体育课程思政建设中应用的“统整性”特征充分体现聚焦学习结果的教、学、评三位一体的内在逻辑关系，“评价驱动”为教师的教与学生的学提供促进学习改进的信息及决策。在以往课堂教学中，评价用来检测教学效果被认为是教学之后的一个环节。在这种情况下，课程—教学—评价是一个由此及彼的直线线性结构，教学与评价是线上各自独立的环节，分别体现教与评的单独功能。对于任课教师来说，以课程标准的学科内容体系为中心进行教学过程设计，容易忽视教学过程所蕴含的核心素养培育与思政元素融入，以及学生在学习过程中的阶段性行为表现与内在心理倾向，最终导致评价不全面，无法检测教育的全方位育人效果。那么，如何选择、运用适宜的评价方法让学生更好地达成学习目标，如何利用评价方法的优势让体育课程思政自然而然地融入课堂教学环节中，这是今后迫切需要解决的现实问题。

随着体育课程思政建设教学实践的层层推进，对育人效果的评价成为促进体育课程思政建设高质量发展的核心问题。本研究从教育评价视角切入，对表现性评价在体育课程思政建设中应用的理论与实践框架进行初步探索，着重对其应用的具体流程进行分析，展现了表现性评价诊断、反馈、促改、决策的复合功能以及“表现性评价过程即教学过程”的统整性特征。其实，表现性评价在体育课程思政建设中的应用已经超越了其作为一种评价方法的自身价值。除了对学习结果的价值判断之外，所具有的情境化、解释性、基于表现的评价智慧以天衣无缝的方式促进教学与评价的互相渗透，从而可以有的放矢地评价、促改体育课程思政的育人效果。对于体育课程思政教育评价领域来说，丰富体育课程思政的评价理论与方法路径，并为探索评价方法的应用抛砖引玉。对于表现性评价领域来说，拓展其在体育课程思政领域的应用理论与实践探索，进一步促进其独特的“为学习的评价”导向功能。未来更为深入的研究将对体育课程思政在课程—教学—评价一致性更大的视角下进行探讨，同时继续推进对体育课程思政育人效果评价方法体系的实证研究，从而不断完善体育课程思政建设的质量评价体系和激励机制。

参考文献：

[1] 教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知[EB/OL]. （2020-06-06）[2021-05-06]. http：//www.

gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-06/06/content_5517606.htm

[2] 周文叶. 中小学表现性评价的理论与技术[M]. 上海：华东师范大学出版社，2014.

[3] LINDA D H，FRANK A. 超越標准化考试：表现性评价如何促进21世纪学习[M]. 陈芳，译. 长沙：湖南教育出版社，2020.

[4] 刘纯献，刘盼盼. 体育课程思政的内容、特点、难点与价值引领[J]. 体育学刊，2021，28（1）：1-6.

[5] 赵富学，陈蔚，王杰，等.“立德树人”视域下体育课程思政建设的五重维度及实践路向研究[J]. 武汉体育学院学报，2020，54（4）：80-86.

[6] 李在军，刘美，赵野田. 课程育人：高校体育类专业课程思政特征、难点及应对策略[J]. 沈阳体育学院学报，2021，40（3）：18-24，+32.

[7] 肖远军. 教育评价原理及应用[M]. 杭州：浙江大学出版社，2004.

[8] 刘革，吴庆麟. 情境认知理论的三大流派及争论[J]. 上海教育科研，2012（1）：37-41.

[9] GRANT W，JAY M. 追求理解的教学设计[M]. 第二版. 闫寒冰，宋雪莲，赖平，译. 上海：华东师范大学出版社，2016.

[10] EGON G G，YVONNA S L. 第四代评估[M]. 秦霖，蒋燕玲，译. 北京：中国人民大学出版社，2008.

[11] 薛浩，郑国华. 我国体育类课程思政项群化建设的理论逻辑、价值意涵与路径选择[J]. 武汉体育学院学报，2021，55（4）：20-27.

[12] 邵朝友. 教师如何研制表现性任务：从目标分解技术谈起[J]. 当代教育科学，2015（14）：3-5，21.

[13] 董翠香，樊三明，高艳丽. 体育教育专业课程思政元素确立的理论依据与结构体系建构[J]. 体育学刊，2021，28（1）：7-13.

[14] 杨建营，冯香红，徐亚奎，等. 体育教育专业武术理论课程思政元素及教学案例解析[J]. 武汉体育学院学报，2021，55（5）：79-86.

[15] JAMES B，CAROLYN C，ELIZZBETH S. 多元智能与多元评价：运用评价促进学生发展[M]. 夏惠贤，译. 北京：中国轻工业出版社，2004.

[16] 王策三. 教学论稿[M]. 第二版，北京：人民教育出版社，2005.

[17] 王少非. 促进学习的课堂评价[M]. 上海：华东师范大学出版社，2018.