巧设情境，建构高中语文生动课堂

梁碧怡

生动课堂是在以生为本的教学理念指导下，将学生置于教学的主体位置，以学生实践学习为主的课堂，是以生动内容为导向、以互动学习为形式、以动态生成为过程的鲜活课堂。建构语文生动课堂，可依据学情和教材特点，创设让学生“动”起来的真实语言运用情境，让学生智慧闪动。

一、创设体验情境，让情感涌动

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》建议，创设“个人体验情境”，可以“在文学作品阅读过程中体验丰富的情感，尝试不同的阅读方法以及创作文学作品”。构建生动课堂，可以创设体验情境，让学生融入文本的环境氛围，亲历人物的心理历程，身临其境地思考问题。

角色体验是最好的“共情”，能让学生近距离与文本接触，与人物对话，让情感涌动。如教学小说《林教头风雪山神庙》时，笔者就创设了角色体验情境，让学生演绎“林冲怒杀陆虞侯”这一情节，体验剧中林冲等人物的喜怒哀乐，揣摩人物的神态、语言、动作、心理等，以加深对人物的理解和情感的体验。为了能够完整流畅地演绎情节、恰如其分地展现角色，学生必须对文本有更深入的学习，对人物有更深层的挖掘。通过生动的情境体验，学生不仅加深了对作品的理解，提升了语言表达能力，还极大地提高了审美鉴赏能力。像《祝福》《装在套子里的人》等小说，《雷雨》《窦娥冤》等戏剧，《鸿门宴》之类的文言文，这些课文的教学也可以通过分角色朗读、编排与表演课本剧的情境创设，让学生的兴趣、思维、情感充分“动”起来，激发课堂活力。

二、强化探究情境，让思维跳动

生动课堂应是学生不断质疑、探究、解惑的过程，是思维火花迸溅的过程。教师应强化探究情境，引导学生自主发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，在思维的跳动下实现知识的转化与生成，为学生提供更大的探索和创造空间。

如教授小说《祝福》时，笔者借助了电影《祝福》展开教学，其间有学生提出了疑问：电影《祝福》结尾为什么要设置祥林嫂砍门槛的情节？这与小说的情节不符。借着学生的质疑，笔者创设了探究的情境：在电影《祝福》的结尾，祥林嫂捐门槛后仍被鲁镇的人鄙视，于是愤然举起菜刀砍向自己曾经寄予了所有希望的门槛。你认为这种改编是否符合小说中祥林嫂的性格？请从文中寻找依据并说明理由。这一探究情境引发学生的质疑和思辨，在分组讨论中学生积极发言，各抒己见，最终得出如下结论：从祥林嫂一生的遭遇来看，她根本不明白造成一生不幸的原因是什么，反而一而再再而三地用行动捍卫着封建正统权威。祥林嫂在被迫改嫁时的“反抗”，恰是对传统礼教的贞洁观深信不疑;祥林嫂关于灵魂有无的疑问，正是对封建社会的条条框框深信不疑。所以砍门槛的祥林嫂不是鲁迅笔下的祥林嫂，不是生活在那个思想禁锢、麻木时代下的祥林嫂。鲁迅所塑造这个人物是对封建礼教迫害、吞噬妇女的控诉，电影改编后的结尾显然是有悖于小说的主题思想。在探究情境任务的驱动下，学生的思维向深处漫溯，在对文本整体把握的基础上进行多元的解读和建构，不仅阅读体验得以丰富，思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面的核心素养也得以提升。

三、设置读写情境，让表达灵动

课标提出，“可通过多样的语文实践活动，融合听说读写”以激发学生的学习动力，提高语言文字运用能力。统编教材中每个单元的写作任务都与阅读紧密联系，设置读写情境，让学生的表达“动”起来，是建构语文生动课堂的有效方式。

如教学《我与地坛》（节选）时，教师先引导学生对文本中的情景关系进行深度解读，让学生认识到史铁生与地坛的精神联系，理解史铁生与地坛之间的精神共鸣与突围，接着给学生设置联文阅读情境，谈谈还有哪些文人从自然中获得了精神的突围。学生纷纷发表了自己的阅读体悟，谈到了陶渊明、苏轼、朱自清等人的精神突围经历。然后，教师引导学生关注自身并设置读写情境：你是否也有这样的一片“地坛”得以安顿心灵？试写一首现代诗或一篇短文，分享你的精神家园。有了前面的阅读基础，学生们有感而作，如一学生分享了她的习作：

夕阳夹着草香的味道/文渊湖像一本微黃的书/微风轻翻/我站在青云桥上细细品读/孔子像下落英缤纷/厚德楼前桃李簇拥/翰林道间书声琅琅/喧嚣的思绪如飘飞的花絮/伴着晚霞/渐行渐远/我重新回到梦开始的地方/在心湖的最深处/感受这个世界/与自己

如此创设读写情境，可以引导学生将阅读的输入转为输出，帮助学生内化阅读感知，深化理性思考，在这过程中学生的文字“灵动”了、表达“生动”了，思想“深动”了，在生动课堂中实现了知识的生成、思维的发展、审美的提升。

四、深化评价情境，让智慧闪动

“评价不仅要关注学生的外在学习结果，更要关注内在的学习品质。”这是课标提出的评价要求。生动课堂的评价情境，是学生自评、生生互评、师生共评的多元评价，这样的评价情境能调动学生的兴趣，提升课堂参与度，让学生充分“动”起来，思维跳动，言语灵动，智慧闪动。

如教学《雨霖铃》《声声慢》等古诗词时，教师可以创设朗读评价情境，让学生借助朗读评价表，先在小组内开展朗读与评价活动，再在全班分享朗读体验，重点交流“朗读好在哪里”“该怎样朗读”。学生自评、生生互评、师生共评的多元评价不仅关注“如何读”，还关注“为何这样读而不那样读”。放大朗读的优点，聚焦朗读的问题，在评价情境的促使下，学生需要深入文字中，细细揣摩诗词中每个字词所寄寓的丰富情感和意蕴，在朗读中体味，在评价中深化，从而准确把握诗词的情感。“语速要缓慢、声音要低沉、情绪要伤感”“重读的词语蕴含着诗人别样的深情”“配上缠绵伤感的乐曲，更能表达出伤感的情绪”“不是所有的韵脚都适合拖长音，要契合诗词的情感”……多元评价不仅深化了评价效果，而且将学习的自主权还给学生，提升学生的思维和审美能力，处处闪动着学生智慧的光芒。