结合课例谈地理核心素养提升的几个着眼点

刘叔英

地理核心素养是通过地理学习逐步习得的必备品格和关键能力，主要包括人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力四个方面内容，是中学地理课程的核心目标。旨在使学生学会运用地理的视角看待世界，认识环境，理解人与自然和谐共处，通过地理学科核心素养的培养实现育人目的。

课程改革要求教师接受并具有新的教学理念，然而接受只是一种认同，还不能成为教师的一种素质。要把一种理念变成人的素质，光有对新理念的认同是不够的，还必须能够对这种理念有进一步的感悟并通过一定的途径去渗透、转化、实施。笔者认为地理课堂是理念转化为素养的重要途径，是地理核心素养提升的关键所在。所以，聚焦课堂，关注以下几个着眼点，是逐步实现地理核心素养落地生根、开花结果的主渠道。

一、让学生在情境中感悟和体验

高中地理具有综合性和区域性特点，包括自然地理、人文地理及其区域地理，其中有的模块内容难度较大，有的模块内容较抽象，有的模块内容繁琐不成体系，有的模块不容易理解……教学中教师如果只是传统地、按部就班地讲解教材，机械地梳理、强化知识点，那么，无疑这些知识就是死的，是没有灵魂的。但如果教师带领学生学习某一地理内容时创设与该内容相关的学习情境，让学生在教学情境中生发自己对地理事象的原始性的感受，切身体验知识的生成，才能激发他们的感性思维和内在探究地理事物和地理原理的渴望、激情和能力。

这种情境化教学策略能赋予知识和认识情和境，带给学生不同的情感体验。因为，知识往往在情境中生成和显现，只有学生真正沉浸在教师创设的情境中，才能直观地、富有意义地理解知识或发现问题甚至创造知识，从而完成愉快、明快的学习之旅。

德国一位学者曾经这样比喻：如果让你把15克的盐下咽，多数人认为不可思议，但如果在一碗美味可口的汤中加入15克盐，你会在享用佳肴时，自然而然地将15克盐全部吸收。情境如汤，知识如盐，汤中无盐寡淡无味，盐需溶于汤里提鲜，知识也需要溶入情境里，才好被学生吸收、消化、理解，才能显示出魅力所在。这就是情境的价值。

课例1：《农业区位因素》一课的情境创设。

情境1（介绍）：案例材料选取了天津当地学生特别熟悉、喜爱的标志性农产品-----天津市西青区张家窝村的沙窝萝卜，并且创设了老王这个农民人物角色，通过老王介绍自己家乡的农业生产条件，探讨沙窝萝卜品质优良的原因和影响因素。

提出问题：影响天津市西青区沙窝萝卜生产的主要区位因素是什么？影响沙窝萝卜品质优良的因素还有那些？

情境2：老王在生产和销售过程中遇到了“困惑”，请同学们为老王答疑解惑。

情境问题----老王之困惑（1）：怎样能使我的萝卜价格卖得更高？你有几种方案？

老王之困惑（2）：让萝卜销售的更远，面临哪些困难？怎么解决？

学生在老师创设的情境中展開一系列的学习：分析沙窝萝卜的生长习性并结合区域农业生产条件梳理出影响农业的某些区位因素;运用本课学习的影响农业区位因素等知识为老王这一情境人物答疑解惑。

学生围绕问题情境展开学习、讨论和探究：为使沙窝萝卜价格卖得更高，可以提升萝卜的品质，提高含糖量，这涉及改善农业区位的诸多自然因素、改良品种以及技术因素（复壮提纯等），也可以反季销售提高价格，利用大棚种植，冷库保存等多种方式在冬季过年期间售卖。更有同学策划了品牌知名度，包装宣传的办法。

为了让萝卜销售的更远，涉及保鲜技术和交通运输方式两个因素，有同学提到了冷链直达，航空包邮的方式，涉及采用面向全国的网络销售方式，还涉及如何提高顾客认可度，比如沙窝萝卜被定为天津地理标志产品，注册商标等等。

两组开放式的问题没有明确的指向是哪一种区位因素，而是需要学生掌握区位因素这部分知识以后，糅合多个区位要素，从自然和社会经济的角度，从静态和变化的角度去真真正正的替农民朋友解答实际的地理问题。

由于教师创设的是身边的情境，学生感到地理学习的亲切和实用，学生的注意力也就更加集中，思维更加活跃。乡土地理素材的使用，让学生能够走得到、看得着，更有距离近、情况熟、情感深的得天独厚的优势。学生在为农民朋友解决困惑的情境中完成整个学习过程。

总之，情境教学可以使学生和知识“共情”，使情境成为学生认知的桥梁，成为沟通生活世界和科学世界的桥梁、成为知识与思维的桥梁。教师利用学生原有的认知，创设问题情境，学生在情境中感悟和体验，始终沉浸在教师精心创设或者课堂自主生成的情境中，徜徉在知识的海洋里，在情感的满足中，即陶冶了情操又建构起从真实情境中学习的认知路径。从而使学生能够从地理的视角认识世界，综合地、辩证地看待纷繁复杂的地理事物及其之间的内在联系，进而培养学生的综合思维、区域认知、人地协调观等地理核心素养。

二、让学生在问题中思考和沉淀

“问题”是一节课的灵魂所在，没有问题呈现，课堂犹如一潭死水般沉寂，无法激荡起思维的火花。问题是实现学习的源泉，善于提问、敢于质疑、创设问题情境是教师转变课堂教学行为、提高教学效率、提升学生素养的有效途径之一。

在实施问题式教学过程中应该优化问题设置，本着以下原则设置问题：

1.问题应该有一定“梯度”

循序渐进地设计问题，应该由小到大、由浅入深，由具体到抽象，由简单到复杂，结合学生的心理特征和思维规律，在感性材料的基础上，经过由此及彼、由表及里的思维过程，概括并抓住事物的本质，理解事物的内在联系性和规律性，从而培养学生思维的深刻性、抽象逻辑性 。

2.问题应该有一定“高度”

“对不对？”“好不好？”“有没有？”“是不是？”类似的问题不是有高度的问题。“高度”是指让学生“仰视”可见，跳一跳摘取。学生需要从不同角度、不同方向，用多种方法、借助学习资料或者同伴互助才能解决问题，这样设计问题才能训练学生思维的敏捷性、灵活性、发散性。gzslib202204021202

3.问题应该有一定“广度”

问题的设计要有一定的宽度，也就是说有一定的横向维度，有一定的空间尺度，问题设计可能涉及学科内章节之间的联系，亦或有跨学科的联系，即设置“大空间”。让学生有足够大的思考空间，思考问题要想得远、想的宽阔，能够激活学生思维，培养学生思维的广阔性。

4.问题应该有敌营“深度”

问题设计要有纵向的伸展，具有一定的隐性，需要学生深度思考后，或者运用所学知识进行推导、迁移、归纳、演绎;或者依据学习资料挖掘其蕴藏的内涵，探究后得出相关结论。这样的问题能够解决其一明确其二，解决一个推导一类，从而使问题得以延伸，培养学生思维的创造性，进而使综合思维能力得以提高。

5.问题应该有一定“力度”

这里所说的“力度”是指问题的设计具有一定的“迷惑性”，或者带有一定的非指向性，学生需要用逆向思维进行思考，带着疑问去思考问题、解决问题。解决问题的过程中不断地出现疑问、出现自我否定、出现对教师的质疑，这样进行问题设计可以培养学生思维的质疑性和批判性。

例如：课例1所提到的《农业区位因素》一课的开放性问题。教师创设情境设置问题，目的在于_x001D_ ;s@s'^_x0012_`-- 转自黑龙江省鸡西实验中学校园网 [www.jxjyz.com] --_x001D_-，;$xGHB目的学生能够主动积极的参与到探究活动中去，p&zyv/ ^Q-- 转自黑龙江省鸡西实验中学校园网 [www.jxjyz.com] --R%*Bzh_x0012_并且在探究过程中引导学生自主建构知识，不断提高问题意识和质疑能力、思维能力并尝试提出问题、形成解决问题的方案。开放性问题的设置为学生提供质疑的空间，为学生各抒己见创造条件，促使学生思维活跃，把问题引向纵深，这体现出课堂是舒展灵性的空间，放飞自由思维和想象的场所。

课例2：《塑造地表形态的力》一课探究问题设置。

教师呈现天津蓟县梨木台山地和沟谷视频景观，以拟人的方式，创设“一粒沙子经由山谷--平原--入海口--大海的旅行”的图片、视频、微课等时空情境，通过三组问题链条，让学生在情境中带着问题进行学习，展开教学活动。

探究活动一问题链：

（1）同学们在山上发现海洋化石，说明这里曾经是什么环境？

（2）岩层为什么会出现变化？

（3）什么力量造成该山地的形成？他的能量来源于哪里？

探究活动二问题链：

（1）在山地和平原，流水的速度有何不同？流速对流水作用有哪些影响？

（2）山坡和坡线分别出现什么地貌？形成的过程是什么？

（3）解释梨木台沟口和沟内的地貌成因？

（4）流水作用对地表形态起伏的总体趋势有什么影响？

探究活动三问题链：外力作用对地表形态的影响。

（1）沙子的诞生体现了哪种外力作用？

（2）沙子借助哪些外力作用实现了旅程？

（3）沙子每次离开后，它家乡的地貌形态发生怎样的变化？造成这种变化的外力作用是什么？

（4）沙子每次安家又体现了哪种外力作用？形成怎样的变化？

上述几组问题链的设计体现出授课教师的教学智慧和匠心独具。每组问题的提出都是由浅入深、层层递进，具有一定的梯度、广度和深度。学生在研究问题时，需要结合教师创设的家乡情境，进行思考、分析、解释、推断、得出结论。让学生在问题中思考和沉淀，在这个过程中学生的分析问题、解决问题的能力得以提高，区域认知、综合思维能力得以提升。

学生是学习的主体，并非被动的知识接收器，教学活动中，学生在教师的“问题”情境下探索知识，才能在思考中不断发现新的问题，在解决问题中促进创造思维的发展。

三、让学生在探究中提升和发现

苏霍姆林斯基曾说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一个发现者，研究者，探索者。”

“探究” 是对陌生、新鲜、未知等的一种渴望探求，是作为个体的人与生俱来的天性。学习上对于新领域也是如此，只有让新知成为学生在“探究”后的所得、“创造”后的所得，这样的教学才是生动的、有意义的、鲜活的教学活动。

有价值的教学情境一定是内含问题的情境，而内涵问题的情境一定是通过学生在体验情境的过程中通过探究活动、在解决问题中才能体现出鲜活特性。所以，教师在设计探究活动时，一是要用心创设探究情境，二是要精心设置探究问题。

学生在情境中深度思考问题并在任务驱动下进行探究活动，教师按照一定的逻辑结构设计一连串具有开放性或探究性的问题，引导学生主动积极地参与到探究活动中去，并且在探究过程中引导学生自主建构知识，形成解决问题的方案，最终得出探究结论。

课例3：《地球的圈层结构》一课探究活动设计。

教师给出丰富的资料素材-----地壳、地幔、地核三个圈层的文字资料、图片资料、视频资料。

探究活动一：运用学习资料，比较地球内部圈层特点

探究活动二：设计并绘制地球的内部圈层结构示意图

学生根据自己认知选择比较项目，并对所选三个圈层的项目（比如：密度、厚度、温度、物质组成……），进行对比分析，从资料中提炼出比较项目的具体内容，简明扼要地书写在表格中。筛选所需、对比异同的过程中渗透了一种方法的培养，是一种过程的体验。对比、分类是一种地理技能，是一種地理学科思想。这种体验和学习过程对学生的积极影响在某种程度上超过了知识结果的获取。

同桌对比、交流、完善，可以培养学生交流、合作能力、倾听能力，是人与人之间交往的一种素养。这一课例的设计，充分展现出教师在课堂上对学生素养的培养，在绘制表格、选择比较项目、绘制示意图的学习过程中，学生的综合思维和地理实践力得到了潜移默化的提升。gzslib202204021202

通过上述课例我们不难看出：学习过程不应该是教师牵引、强制、输灌的被迫过程，而应该是通过探究活动，学生亲自参与、同伴互助、共同探讨、动手实践、深度思考得出结论的过程。这种结论的得出，是学生对教师精心设置的情境问题的探究，是学生思维火花的碰撞，是一种把时间留给学生，把想象的空间留给学生，把认识过程留给学生，把交流和评价的权力留给学生产生的能力和素养的培养和形成过程。

需要提醒注意的是：探究活動中，教师要适时地进行把控，一要掌控好探究时间，不能设置那种不探自明的问题，让探究活动形同虚设。二要设置有探究意义的问题，学生明确探究任务深入探究，不能浅尝辄止。三要处理好主导和主体的关系，既不能把探究活动变成教师的独角戏，失去了探究的价值，也不能忽视教师在探究活动中的引导作用，一味迁就、放任自流，课堂热热闹闹，搞了“活动”忘了“地理”，忘了目标。

四、让学生在实践中观察和凝练

地理实践活动具有拓宽知识、激发兴趣、增长才干、启迪智慧、因材施教、教学相长、全面发展、和谐关系等方面的意义，能够增强地理学习的现实感、立体感及其主体感。无论是是户外考察还是社会调查及模拟实验都是地理认知思维为中心的一种学习活动，在这个活动中，充分调动学生参与的积极性，关注学生观察、发现、质疑、探究问题的表现，引导学生独立思考、自主认知、方案设计、凝练合成想法、撰写报告等，从而培养学生的地理核心素养。所以说用“着地”的方法学地理，是对地理实践最真实的阐释。

地理课程中有许多内容适合进行课外实践活动（如图1所示），教师应该充分利用校内外的资源，以学校、家庭、社会、自然环境为场所，采用“走进来”和“走出去”的方式让学生观察、体验、调查，从而提高学生地理实践力。但在教学实践中，受限于安全、时长、场地等客观因素，许多野外考察类、社会调查类实践活动可能难以开展，而地理模拟实验在课堂上的可控性和可操作性更强，往往被更多的教师所采纳。

课例4：感知性模拟实验——影响水土流失的主要因素实验目的：通过用控制变量的方法，学生做对比实验研究分析出形成水土流失的条件，观察该因素如何影响水土流失的形成。

实验材料 ：松散的沙土、土块、长满草的土块、人工降雨装置、量杯、秒表、电子秤、流通槽、 堆积槽等。

实验步骤：

1.提出假设：水土流失的形成与哪些因素有关？

2.实验方案设计：用控制变量方法做对比实验，研究水土流失的形成条件。

3.实验验证假设是否合理。

4.小组汇报，总结交流。

实验结论

1.水流速度和植被类型相同则坡度越大，水流速度越快，冲积物越多。

2.水流速度和坡度相同则植被覆盖率越高，水流速度越慢，冲积物越少。

3.植被类型和坡度相同则雨量越大，水流速度越快。影响水流速度的主要因素：地势起伏状况、地表植被覆盖状况及降水量多少和集中程度。

课堂模拟实验无论从实验目的、实验材料、实验操作、实验数据、实验结论、实验方案的设计到实验现象的观察、数据和现象的记录、实验过程的实施操作、数据处理分析，再到实验报告的撰写和实验结果的汇报交流等，无时无刻不体现出对学生动手实践能力和求真求实的科学态度的培养。在开阔学生视野的同时，能够使学生具备一定的观察实验过程、描述实验现象、分析解释原因、分析梳理实验数据、进行试验活动评价、撰写实验报告、与人分享交流结果的能力……从而磨炼学生的意志品质和行动能力，提升了学生的地理实践力，培养了必备品格和关键能力及其综合思维等方面的地理素养。

学生地理核心素养的培养不会一蹴而就，素养提升任重道远。在课改的背景下，教师需要在教育教学实践中不断地思考和创新，在行动中不断实践、反思、改进、再实践、再改进教学方式和教学策略，不断提升教师自身的素养，从而探索出适合不同层次学生核心素养提升的途径和策略，进而使地理核心素养落地生根，开花结果。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017版）.北京：人民教育出版社，2018.

[2]余文森.核心素养导向的教学[M] .上海：上海教育出版社，2017.7