学校教研发展存在的问题及协同路径

摘      要 课程改革的深入推进必然推动现代教研理念及思维的转变或重塑。学校教研发展呈现出教研选题察情不足、教研培学效度偏弱、教研合作机制欠缺等问题，在实践中可立足“三类教研”推动教研良性开展，即：立足合作教研，强化研前协同;立足师本教研，深化培研协同;立足成果教研，优化共享协同。

关 键 词 学校教研  课程改革  教研理念  教研协同

引用格式 黄明才.学校教研发展存在的问题及协同路径[J].教学与管理，2022（07）：36-38.

2021年全國教育科研工作会议指出，现代教研要“注重系统性，不断提升教育科研治理水平，推动教育科研治理体系和治理能力现代化”。显然，好的教研体系要更加注重系统性、整体性与协调性。尤其在国家教育“双减”政策下，如何实现教育负担“无害化处理”、教育问题“高质量解决”，将是现代学校教研体系自我优化、腾身转型的时代性课题。同时学校教研要服务教育发展大局，当前不少学校教研呈现碎片化、随机化特征，彼此之间貌连实离、联系割裂，协同功能下降，导致教研整体效率不高。

一、学校教研发展存在的问题

1.教研选题察情不足

任学宝等学者认为，现代教研要通过调研了解理论需求和实践困惑，也要注重日常教育教学反馈[1]。教学研究的服务对象是学生，然而不少学校教研却与学生脱节，不察情不知情，学生处于被研究、被指导的尴尬位置。一是察“需”不足。学生成长之需，正是问题之源、教研之要。当前一些学校教研对问题学生情况或教育困境不做过多调查与分析，仅就现象谈现象、就问题研问题，“关门教研”“意念教研”居多，教研成果实用性不强。二是察“趣”不足。趣味性是教育魅力的体现，为追求教学理念与方法的创新，教研活动不免沦为“一刀切”的教学实验。学生的认知与接受能力、性格与兴趣倾向存在差异，倘若一味施以同法则很难满足所有学生的需求，教研就会陷入僵化刻板。三是察“变”不足。作为教研主要对象的学生思想行为状态并非一成不变的，因而教研活动也应动态调整。不过大多数教研活动开展过程中便不再关注研究对象的变化，其所研究的对象成了静止、固化的，最终不免成了“刻舟求剑”的翻版，解决实际问题的效率下降。

2.教研培学效度偏弱

现代管理学认为，科学化管理分为规范化管理、精细化管理、个性化管理三个层次。现代教研更加需要在流程上规范、分类上精细、方法上个性。实际来看，不少学校淡化了教与研的协同、参研者之间的联系、教研组织的创新，使得教研培学趋于片面、低效。一是教研协同粘度不够。教研的目标价值是为教育教学服务，“只教不研”是盲目无计划的教育，“教研脱节”则使教研失去了研究的根基，二者均不能算真正意义上的教研。同时教师在教育者与研究者两种角色间的转变，既是职业优势也是思维考验。二是教研主体层度不精。传统教研习惯于“走出去、请进来”，但“走出去”参培大多限于优质教师群体，难以兼顾整体;“请进来”讲座，大多只做专业分类，不作素质分层，导致教研专业度与精细度受到影响。三是教研组织维度不足。传统教研模式相对固化，从教研计划的拟定到教研活动的执行，从教研课题的选择到教研形式的确定，教务处或教研组成了实施教研活动的唯一指导性组织。在这个过程中，教研者往往只是被动参与、按部就班，即便有自主的问题解决经验也受限于话语权而无法完整表达，教研主动性不足，利用教研解决实际教育问题的机会空间不大。

3.教研合作机制欠缺

专业教研是对教育听脉、诊断与施策的综合性研究行为，分工与合作成为教研的固定标签。当前学校教研更加专注于精英式、样板式教研，大众式、共享式教研相对缺乏。一是教研平台建设弱位。现代学校重平台利用而轻平台建设，重线上信息化平台而轻线下机制性平台。近年来，国家持续实施中小学教师国培计划，包括中小学骨干教师培训、优秀班主任培训等，覆盖地区广、受惠群体多，对地方教育教研水平提高帮助很大。但这也使得地方在信息化平台开发层面投入意愿不强，对统一性教研系统的依赖性太大，本土性创新教研平台创立不多。二是教研内容选择错位。在国家双减政策背景下，现行教育前期面临的问题更为碎片化，缺乏专业判断与规范的命题使得教研变得无序化，教研者不能跳出角色看问题，教研质量不高。同时，不同学校所面临的教育问题存在差异，如果不能从中找到共同切口，校际教研活动只能“厚此薄彼”，聚合教研智慧为教育服务的难度增大。三是教研成果运用失位。教育合作与协同导向下，更多教师有了教研思考权、参与权。但由于教师教研质量与交流渠道限制，很多可鉴性成果得不到萃取与共享，依然被作为私人财产封存下来。对教研成果运用不足，使得教研价值的发挥大打折扣，教师之间的交互补位被割裂开来。

二、现代学校教研发展的协同路径

1.立足合作教研，强化研前协同

协同学系统理论中，组织的最佳状态便是子系统相互配合产生协同作用和合作效应[2]。现代教研中，教师是研究主体，学生是研究客体，二者同为教研子系统，互为依存、不可割裂。教师既要准确掌握学生的学情与需求，又要尊重学生的话语权，这是教研服务于学生的质量保障。一是重“察”，教研调研双向连线。学情是教研开展的基础性依据，也是教研计划设计的先决性条件。学校教研要围绕学生成长之“需”、学习之“趣”、思想之“变”等，展开与学生的互动性调研。一方面是常态调研，即日常关注收集学生的基础情况，通过谈心谈话等方式发现学生的成长困惑与问题，据此确定教研课题范围;另一方面是专题调研，即设计符合课程标准及研究方向的主题问卷，在随机学生群体中展开问卷调查，教师组织调研、学生及时反馈，经过情况统计汇总与分析，形成教研命题的第一手依据性资料。当然，无论哪种研前调研，都要保证调研对象或样本的规范性与真实性。同时，学校的学期教研工作计划也要经过前期调研、数据采集，以确保调研计划拟定的科学性与贴合性。二是重“审”，教研选题互动连线。一方面，教研选题的设计要始终围绕“学生需要什么”“学生热衷什么”等问题进行，要在兼顾学生情况与意见的情况下完成初步拟定;另一方面，教研选题的确定要经过校内公示、征询其他教师及一定范围内学生意见后完成，适当时候可组织开展“教研选题交流会”，让部分学生代表参与进行现场连线、双边互动与反馈协调。三是重“调”，教研实施动态连线。学生是成长中的个体，教研则是动态分析的过程。教研计划的落实要根据学情动态进行必要的调整与更动。教研者要动态深入学生中间或常态关注学生学情，摄取其成长过程中的新情况、新问题，作为学校教研策略调整的参考，亦可设立并公布课题组工作微信、QQ及电子邮箱，作为随机性意见采纳的重要渠道;要按照教研计划阶段定期召开教研工作报告会，召集相关教研参与者及学生代表，通报阶段性进展及成果，通过互动讨论反馈动态情况及意见，以适时调整下一步教研重心与方法，以确保教研实施的切实可行、上下一致、全面认同。gzslib202204011602

2.立足师本教研，深化培研协同

生本理念认为，真正的教育是“以学生为主人的、为学生学好而设计的教育”。而师本教研，则是将教师的教研素质成长作为培训研究的重心所在，二者都强调了教育的“育人功能”。在现代教育教研中，每个参与者都是独立的个体，既要实现独立个体间的彼此合作，更要注重教研导师与教研个体间的一一连线，让教研更有针对性。一是突破定势，创新教研方式。可突破学校围墙，推荐优秀教师进入县市省教研单位轮训学习，站在全局的高度看局部，利用专业的优势看问题，使之成为学校学科教研的领航者;可突破学段禁锢，建立区域内集团学校，以学校之名与优质高校或教科研机构（如教育研究院等）建立点对点关系，为其提供基层教育实践基地的同时，也为教师参与专业理论研究开辟了优质渠道;可突破体制限制，寻求与名牌网校之间的教育合作与教研交流，引入线上授课教育模式，为教师铺设由学校优师到网络名师的专业发展道路;可突破区域隔阂，邀请国内优秀课题专家示范性指导教研，让普通教师在参与中熟知流程规范，习得教研技巧方法，最大程度发挥专家辐射性引领作用，让学校教研更好地与名师专家、学界规范接轨。二是素质分层，统划教研主体。现代教研培训需要按照素质层次将教师队伍分层，强化新入职教师、青年骨干教师及学科权威教师之间的协调培研，各赋主题、针对性培训。一方面，从受训教师实际出发，捕捉教师专业成长困惑及教育问题，分析汇总形成课题;学校集团化邀约名校名师，同时为其提供分类化讲座课题选项及相关基础性问题资料，提升教研培训的专业深度与内容精度，帮助教师在培训中各取所需、共同进步。另一方面，从本校教师层次出发，可按照教师专业岗位、个人意愿及水平层次，在学科权威教师与新入职教师之间建立带培关系，建立有青年骨干教师参与的“教研三人组”，聚焦教学过程、解决教学问题、服务教学进程。如果组内难以解决可上交学校、组际研究，或列入年度教研培训课题。三是健全模式，优化教研组织。组织教研要首先确定宏观架构要素，再在微观内容方法上留出空间，以满足教研的动态变化与调整。组织备课方面，可借用网络串联作用，采取“一人主备、多人研讨”方式，由一位教研者作为备课作课教师，其余参与者对其授课情况展开研讨;也可采用“相同主题、各人各备”模式，不同教师发挥各自智慧经验，从不同角度展现课程教学的技巧与艺术;或采用“相同内容、多人分备”模式，多位参与教师在固定的教学目标、教学重难点、教学流程下，负责分块内容的备课，教师们结成备课共同体，合力完成课程备课。展课部分，可由其中一位教师进行整体展示，亦可让每位教师展示各自备课部分。交流评课方面，可提供自评、众评与专家评价等选择。教师自评要突出作课思路、作课困惑与作课反思等部分，为大家提供借鉴或研究素材;授课众评则要采用“双评”方式，提出“2好评+2中评”建议，从每堂课挖掘出闪光点与待优化处，为后续备课“二次创作”形成启发;专家评价是通过确定标准、公评推出N节典型示范课，以视频寄送方式与专家顾问连线，邀请其作出权威评价。

3.立足成果教研，优化共享协同

成果教研要尊重教师的专业能力，鼓励其或教研团体利用現代信息技术优势、采用最便捷方式传输教育教研经验成果，在教研者与教研者之间建构资源共享渠道或平台。一是拓展教研平台，壮大共享渠道。教研平台是教研互动及成果共享的重要载体，而网络教研对促进教师专业发展有着至关重要的作用[3]。围绕成果共享，依照运行机制可从线上、线下等层面建设教研成果平台集群。线上渠道方面，可建立专属教研微信群、钉钉群及博客圈作为教研团队经验实时交流平台，定期发布教研活动通知，实时提出疑问、现场讨论解决;建立具有独立存储功能的教研成果资源平台，如学校官网开辟的教研资源专栏、教研成果系统、教研论坛等，鼓励教研者上传具有一定质量水平的教研成果，实现局域内资源共享;鼓励开辟名师网络主页，宣介先进的教研理念及丰富的教研经验，展示个人教研风采及成果，对教研者形成正向影响与示范引领。线下渠道方面，专设教研工作室、教研成果馆藏室、教研展示室等，为教师教研提供必要工作场所，也为教研实物资料等资源储存、教学技能及教研成果展示提供必要平台。二是健全评价规则，提质共享内容。首先是同向性原则，结合学校校训、办校理念及发展方向，确定宏观的教研成果评价层级，如围绕“严谨”要在教研成果评价上更加注重科学性，围绕“活泼”要更加强化教研的艺术性等;其次是普适性原则，适应共享理念要在评价时侧重于研究成果的可操作性、推广性;再者是多样性原则，即教研成果尽可能做到图文并茂或音视频兼备，能从不同角度或感官展现教研过程及经验。三是强化成果管理，保障共享效果。一方面要确保学校每次教研活动有明确目标、有经验生成，教研活动结束后要以交流会的形式反思教研过程、总结教研成果，校际教研及教研培训等也同样要审鉴得失、总结经验;另一方面要建立专人管理机制，全面负责教研成果的收集、上传及管理，同时定期与协作学校及单位联系，完成成果经验交换式共享。

教研模式的创新建构是现代教研适应教育发展新形势、新要求的必然选择。教研协同的提出，既是对现实学校教研系统要素彼此联系弱化困境的破局思考，也是尝试从理论与实践双重视角探讨协同教研的可行路径。

参考文献

[1] 任学宝，王小平.重新审视教研的方向、意义与价值[J].人民教育，2018（02）：13-17.

[2] 孙荧荧，王海福.学校“云教研”及其机制的建构[J].教学与管理，2021（01）：31-33.

[3] 陈玲，张俊，汪晓凤，等.面向知识建构的教师区域网络协同备课模式研究——一项基于学习元平台的实践探索[J].教师教育研究，2013，25（06）：60-67.