红色经典整本书的自主建构式阅读

赵芝萍 张晨晖

《小英雄雨来》是六年级上册“快乐读书吧”推荐书目之一，从主题上看，这本书既是成长小说，也是红色经典小说。红色经典整本书承载着历史的回溯、精神的传承等众多功能，它能丰富学生情感世界，提升学生的道德品质。为使红色经典更好地实现红色传承，达成其教化功能，在《小英雄雨来》整本书的阅读指导中，教师应强调学生的自主建构，以学生为主体，让学生主动经历阅读的过程，引导学生在自主阅读中主动建构阅读经验和方法，主动建构阅读价值和意义，直至获得精神成长。

一、引导学生自能阅读，促进阅读持续有效，建构红色的故事

自主建构式阅读，讲究以学生为阅读的主体，强调学生自主状态下的阅读，只有让学生经历一个完整的阅读过程，学生才能沉入其中，主动思考、主动质疑、主动解惑，获得一个独一无二的红色故事。自主的前提是自能，如何让学生自能阅读？教师可以借助一次阅读计划的制订、一场阅读方法的探讨、一段质疑解惑的历程，履行组织者的角色，让学生在自主规划和自由畅谈中寻找阅读红色经典小说的独特方法。

（一）一次阅读计划的制订

制订阅读计划是发挥学生自主性的重要方式，当学生开始制订阅读计划之时，就意味着学生的自主阅读已经开始。《小英雄雨来》对于六年级学生来说，虽然没有阅读的难度，但阅读计划的制订能保障学生主动管理自己的阅读行为。在带领学生制订计划时，教师一方面要引导学生根据自己的阅读速度，合理分配自己的阅读时间，制订出属于自己的阅读计划，另一方面要做好统筹，尊重学生的个体差异，适机地对学生提出诸如“阅读要有一定的速度”“要按照计划持续进行”等阅读要求。

（二）一场阅读方法的探讨

《小英雄雨来》所属的文体——小说，对学生来说不是零起点，如何让学生找到这本红色经典小说阅读的起点？组织一场关于阅读方法的探讨不失为一种有效的开启方式。教师可开门见山组织讨论：《小英雄雨来》是一本红色经典小说，对于这样一本独特的小说，你有什么好的阅读方法吗？从学情来看，学生在单篇小说学习时已初步学习了借助环境和情节来感受人物形象，在革命文化主题单元的学习中也已初步学习了借助资料来理解课文内容，在《童年》整本书的阅读中已经学习了理清楚人物关系来更好地读懂整本书。这个话题的探讨就是为了唤醒学生潜在的阅读方法，并运用方法开启阅读。

（三）一段研读发现的历程

阅读方法的探讨是为了让学生找到阅读的方法，并在反复的阅读实践中运用。在这个过程中，教师要履行好陪伴者的角色，首先带领学生走进文本中，读出故事来。《小英雄雨来》一书中有41个小标题，教师可引导学生把有关联的标题进行归整，读成8个情节曲折的故事，再尝试根据故事发展变化过程画出思维导图，形象直观地感受故事情节的变化;其次引导学生自主发现、自主质疑、自主解惑。《小英雄雨来》故事情节看似简单，但如果学生仅关注故事情节，那么阅读就是平面的推进。因此，小说中人物心理的矛盾复杂、故事情节的曲折变化，以及动荡的社会环境对人物精神世界的影响等等，教师都要引导学生捕捉与深度思考，并通过查阅资料、同伴互助等方法解决疑惑，以保障阅读的持续深入。

整本书阅读，尤其是红色经典作品，应该让学生置身其中，按照一定的规划，读起来，读进去，读出来，教师要充分信任学生，给学生自主空间，自主探寻阅读方法，完成阅读任务，产生独特的阅读体验，获得独特的阅读感受，从而建构一个属于自己的红色经典故事。

二、引导学生自主分享，增强文本对话深度，建构红色的精神

对于红色经典整本书阅读来说，有效地输入是前提，是对历史郑重地回溯，但精神的传承显得更为重要，因此有效输出必不可少。营造自由的氛围，组织互动交流活动，能够保障学生阅读的有效输出。从输入走向输出，教师须做好引导。

（一）引导整合文本，整体感知，寻找战斗精神

学生在自能阅读中，能够把41个标题读成8个既独立又相互关联的故事，但仅读出8个故事（如下图），对于红色经典作品来说，远远不够。为促进学生与文本深度对话，在读后分享课上，教师可先设置两个阅读交流活动：其一，选择自己最感兴趣的一个故事讲给大家听;其二，说说这8个故事前后有怎样的关联。这两个活动的设计是为了让学生理清作品的脉络，大致了解文本的框架结构，明确各章节之间的关系。

当学生对作品发展脉络有比较清晰的认识后，教师引出问题：这8个故事前后关联，有的还互为因果，这就构成了这本小说的情节。纵观这8个故事，你发现有什么相同的地方吗？

学生不难发现，这8个故事无论从情节的发展，还是从主人公的命运来看，都非常传奇。每当雨来陷入绝境时，他总能化险为夷。当学生说出这样的发现后，教师顺势给学生一个值得探讨的话题：为什么小小的雨来总能在困境中化险为夷呢？

为使学生的探讨有理有据，促使学生再次与文本对话，促进思维的深度推进，教师可提示分享的形式和要求，具体内容如下：

四人围坐，聊一聊：你觉得雨来是靠什么化险为夷的？

先回想：选择其中的一个故事，看着情节图，回忆故事发展时的场景。

再分享：有理有据地说，先亮明自己的观点，再用故事中的情节来证明自己的观点。

整本书阅读分享能够促进学生深度阅读，话题的设计非常重要，这个话题首先来源于学生课堂的生成，从话题产生途径来看就具有了生命力，另外从话题内容来看，這个话题是对学生阅读内容的全面回应，也是对学生阅读感悟的深度唤醒，它能促进学生深度对话的展开。学生在这样的话题中定能打开话匣子，他们会看到雨来“水性好”的特征，会感悟到雨来英勇顽强、不畏强敌的精神，也能看到群众团结抗击日本鬼子的战斗合力。学生脑海中构建起来的是一个英雄群像，感受到的是一种群体抗战、勇猛向前、百折不回的精神。

（二）引导聚焦局部，深入研读，寻找成长精神

红色经典作品打动人的是一种不屈不挠的战斗精神，但对于儿童而言，它更大的价值还在于成长的力量。雨来的年龄与六年级学生相仿，让学生亲历雨来成长的过程，并细细品味这个过程，能让学生获得更多成长的力量。通过研读文本，我们可以发现小说一出场，雨来就掩护了交通员李大叔。后来小说写到一半时，管桦先生又让雨来掩护了一位受伤战士。同样是写掩护，但管桦笔下的雨来呈现出了不同的状态：掩护交通员时，雨来凭借自己的胆识，一身正气，与敌人正面交锋，后来遇到危险，靠自己的水性幸运脱险;掩护受伤战士时，雨来变得成熟了，他主动谋划，想出万全之策，在胆识中明显多了谋略，在与敌人周旋时，装傻充愣，迷惑敌人。这样两个不同的形象，正是雨来成长的印证。为使学生能够自主发现这样的成长轨迹，教师可以从读小说的一般方法来引导：

读小说时，我们可以把相似的情节对比着读一读。你们看，8个故事中有两个“掩护”，一个发生在秋季，一个发生在冬季，时隔几个月，我们可以比较一下：雨来有没有变化？深入比较后，你们就可以更加深入地走进人物的内心。

当学生自主交流时，教师还可以引导学生关注：两次掩护，分别是在什么样的情况下，雨来分别是怎么做的？

当学生在这两个故事中看到雨来的变化与成长后，教师可以进行总结，并引导学生关注其他情节的发展，去全面发现雨来的成长：同样是“掩护”，秋天时，雨来勇敢有胆识，不畏强敌;到了冬天，雨来在勇敢中多了智慧与谋略，这就是一种——成长！雨来的成长一定还潜藏在其他故事中，你们再去比较其他的故事，去寻找雨来成长的痕迹。

（三）引导聚焦环境，体会效果，寻找爱国精神

管桦先生在创作《小英雄雨来》时，把自己对祖国深沉的爱还倾注在了对还乡河的描写中。学生在阅读时会关注环境，但缺少对所有环境的整体关注。教师可以书的开篇作为引言，用动情的语调描述：小英雄雨来的故事发生在晋察冀边区北部还乡河畔。管桦先生在小说的开篇就给我们展现了还乡河的风景。

然后，让学生配乐朗读。学生通过视觉化的方式在脑海中感性地看到还乡河的风光后，教师再引导学生作理性的思考：管桦先生为什么要在故事开始时写这么美的还乡河呢？

通过这样的问题让学生关注环境描写，体会管桦先生为雨来出场创设的生活背景，感受管桦先生对这片土地深沉的爱。接着让学生快速浏览全书，找一找其他对还乡河、芦花村的描写，借此走进作者的心中，想作者之所想。为激发学生强烈的爱国热情，教师还可以设计一个角色转换的话题：如果你是雨来，当你面对着美丽的还乡河，看到鬼子入侵，你的心理活动是怎样的？

三、引导学生拓展延伸，唤醒精神世界成长，建构红色的文化

学生全面深入地阅读完这本书，应该成为另一场阅读交流的开始。《小英雄雨来》作为红色经典，让学生完成阅读是其功能之一，更重要的是实现红色经典的“教化”功能，而高明的“教化”在于无痕地在潜移默化中唤醒学生精神世界的成长。教师应用好单本的红色经典作品，并作为资源，引导学生适度拓展延伸，跳出单本的视域看到红色的文化。

（一）类比交流中建构红色文化

学生在阅读《小英雄雨来》前已经完成了《童年》的阅读。当《小英雄雨来》读完后，教师可以引导学生聚焦两本成长小说，问学生：我们读完了这两本成长小说，这两本书是否可以放置在一起聊呢？由此，组织学生讨论：聊什么？怎么聊？由于这两本书同属于成长小说，学生在聊书中自然围绕小说的三要素，即环境、情节和人物充分展开讨论和分享，同时教师可用表格引导学生思维聚焦，在碰撞中渐渐明晰这两本成长小说的“同”与“异”。（见表1）

当学生在同伴的帮助和教师的引导下有了以上理性的认知后，为帮助学生进一步探究“红色味道”，教师可以设计这样的话题：阿廖沙的成长从3岁开始，写到了10岁，从一个懵懂的孩子成长为一个能挑起家庭重担的有志少年。雨来的成长从他十二三岁时的秋天写到冬天，半年时光，从一个顽童成长为一位小英雄。成长线，一个长，一个短。作者为什么这么编排呢？很想听听你们的想法。

学生可借助上述的表格，看到主人公遭遇的社会环境，看到主人公身边的人，从而感知一个普通的孩子在党的精神感召下，欣欣然成长起来，成长得是那么迅速，并深切感受到中国共产党的精神指引和伟大力量。

（二）组材探讨中建构红色文化

为使学生的阅读感悟更加鲜活，让学生对红色文化有立体的认知，教师可设计这样的閱读活动：在与新冠疫情斗争的过程中，有一位大英雄，他就是钟南山。有关钟南山的事迹，同学们一定知道得很多，我们这段时间也搜集了很多。如果请你为钟南山这位大英雄写一个传，你认为可以介绍他的哪些事迹？又如何把这些事迹组合起来呢？或者你还想为当代的哪位英雄写传呢？

为钟南山等当代英雄写传不是目的，目的在于引导学生在任务驱动下去探寻他们的大爱无疆和责任担当的当代红色精神，从而把红色文化植根于心。

红色经典整本书是对学生进行红色文化宣传与教育的载体之一，但红色因子的获得不是告知与灌输，而是需要为学生创设相应的学习场域，让学生在自主阅读中主动建构，如此才能达到文化“浸染”的效果。

（作者单位：江苏镇江市科技新城实验学校/江苏镇江市教育科学研究中心）

责任编辑 郭艳红