认知负荷理论下的初高中历史教材衔接

吴勇

目前，部编版高中历史教材在全国各地广泛使用，由于部编版教材一改以前专题史的编写方式，回归通史的编写逻辑，这就给初高中历史教材的衔接带来了新的问题。在旧教材的教学中，由于初中是通史，高中是专题史，二者区分很明显，教学时很容易便能在初中的基础上更进一步，但是现在二者都是通史教材，甚至某种程度上高中历史教材还不如初中历史教材来的详细，这就容易造成高中历史教学重复初中内容，使学生在课堂上缺乏获得感，甚至降低学生学习历史的兴趣和动力。因此，初高中历史教材的衔接就显得尤为重要。而认知负荷理论作为一个处理学生既有知识与新习得知识之间关系的理论，在教材衔接的问题上可以给一线教学带来很多启发。

一、认知负荷理论概述

认知负荷理论是由心理学家John Sweller于1988年首先提出来的认知心理理论。认知负荷理论的理论基础是资源有限理论和图示理论：资源有限理论认为对事物的认知是建立在自身已有的认知资源上的，如果一个事物所需的认知资源超出了一个人已有的认知资源，那么就无法认知这个事物，这一理论基础体现了背景知识的重要性;图式理论认为学习者在学习过程中会对知识以图示的方式进行一个自动化加工，这一过程是不用耗费认知资源的，能够有效提高认知效率。

认知负荷主要可以分为三类：第一类是内部认知负荷，它来自于学习材料本身与学习者自身的认知资源之间的互动，主要与学习材料本身的难度和学习者的知识背景与学习能力有关，教师无法对其产生直接的影响;第二类是外部认知负荷，主要是由设计不当的教学过程所引起的，包括过难的阅读材料或者是无意义的活动;第三类是关联认知负荷，是指与促进图示建构相关的认知负荷。

教师在教学过程中要尽可能减少外部认知负荷，增加关联认知负荷，并且使总的认知负荷不超过学习者的既有认知资源。[1]

二、教学逻辑的重构

目前高中两汉史的内容与初中的重复内容过多，学生容易缺少获得感，同时知识呈现表面化、碎片化，只有历史事件的明线串联，没有历史发展逻辑的暗线串联。由此容易导致学生历史知识的了解有余，而历史智慧的增长不足，难以通过历史来认识社会、认识现实。

基于目前高中两汉史教学中的问题，有必要重新建构教学逻辑，突出对历史发展规律的渗透和历史智慧的培养。目前的已有的大概念教学和问题教学等都在这方面做出了努力。事实上，通过教材的衔接也可以起到同样的作用。

根据认知心理理论，所有的认识都是建立在已有知识上的，所有新知的构建和思维的培养都与旧知识分不开，这也是我们教学中不可回避的一个问题。教材的衔接就是新知与旧知的碰撞连接，我们可以通过教材衔接的优化处理来提高教学效率，突出核心素养。

1.内部认知负荷的灵活调控

内部认知负荷来自于知识本身的难度，因此在知识的增删选取上，一定要抓重难点。对于高中部编版教材的讲解，很多老师倾向于事无巨细，从头讲到尾，这样的结果往往是蜻蜓点水，学生什么都记不住，所以我们可以依据学生的初中基础适当调整内容。

首先是对于初中教材详细讲解的内容，高中可以少讲，比如汉初的文景之治和汉武帝时期的“推恩令”，初中都用了一整节的内容来讲解，高中课堂就可以少花一点时间来解释，而把重点放到初中教材着墨较少的汉初黄老之学和郡国并行制以及汉武帝时期的中外朝制度和盐铁专营。其它具体内容的处理详见表1。

此外，高中历史要注重对历史发展规律的讲解，理论性应该加强。如“推恩令”，高中的重点不应该是其含义，而应该是其意义——加强了中央集权，同样“中外朝制度”的落脚点也应该在加强了君主专制。还有两汉的土地兼并问题，由于在秦汉以前以公有制下的井田制为主，所以两汉时期是中国历史第一次大规模出现土地兼并的问题，并且这一问题一直贯通了整个中国古代史，此处建议详细解释土地兼并的概念，并且可以适当讲解历史周期律的问题，可以帮助学生理解中国古代不断出现农民起义的原因，以深化认识。具体内容同样见表1。

2.降低外部认知负荷的教学流程

材料呈现方式的不合理以及知识编排的不合理是导致外部认知负荷的主要原因。因此，教师必须在这两方面优化教学过程，以降低学生的外部认知负荷。

在课堂教学的材料呈现上，要尽力避免两个误区：单一的材料呈现形式和大段的文字材料。基于历史核心素养的要求，可以综合呈现地图、图表和文字材料，比如在说明汉朝统一多民族国家巩固这一问题上，可以对比秦汉地图，通过西域的纳入中国版图说明统一的扩大和民族的多样化。对比秦朝、汉初人口数据说明汉初实行休养生息政策的原因，对比文景之治时期与汉武帝时期的财政收支情况，说明汉武帝实行财政改革的必要性。在文字材料的呈現上，尽量避免使用大段材料，教师可以对材料进行删改处理，这样既可以降低学生的心理负担，也能够有效提高上课效率。

在知识编排上，要照顾到学生既有的知识背景，尽量从已知引导到未知，在这一点上可以有两种传导路径：认知同化和认知冲突。

认知同化即通过提取旧知识和新知识中的联系点实现对新知识认知的简化。如在中外朝制度的讲解中，可以与秦朝的专制主义中央集权制度结合，点明其是加强君主专制，也可以结合秦朝的三公九卿制，由外朝的三公过渡到中朝的秘书机构。

认知冲突是指既有知识和新知识产生了某种程度上的矛盾，在冲突的解决中形成新的认识，利用好认知冲突能够培养学生的批判性思维和历史的辩证思维。如在汉初休养生息政策的实行原因上，初中学习的原因是吸取秦亡的教训，高中课本的原因是黄老无为思想，二者有出入。我们可以通过提问复习初中这一知识，接着再补充高中的黄老无为思想。还有在讲解汉初实行郡国并行制的原因时，可以先带学生回忆秦亡的原因，即初中所学的暴政，紧接着呈现刘邦认为秦孤立而亡的史料，这样便形成了一个认知冲突，从而培养学生的辩证思维，避免思维的绝对化。具体教学流程见表2。

3.以大概念促进关联认知负荷

图示作为一组概念网络，其形成促成了知识的整合和结构化。图示的形成依赖于逻辑的串联，这需要尽力避免教学的碎片化。初中历史教材的编排往往有两个特点：按时间的明线展开并且内容详细，这样容易导致重点不分明且缺少历史发展规律的暗线贯通，这十分不利于历史智慧的提升，为此，可用大概念作为暗线串联历史事件。

中国古代史的大概念便是统一多民族封建国家的建立、巩固和发展，可以以此来组织教学。两汉史可以整体分为两部分：西汉大一统的巩固和东汉大一统的衰落。首先在西汉大一统这一问题上，重点是汉武帝的改革，以此为中心，汉初的休养生息和文景之治可以作为汉武帝改革的背景，东汉光武中兴可以处理为汉武帝改革的延续;东汉则重点讲大一统衰落的三个表现——外戚宦官交替专权、豪强崛起和土地兼并，详见表3。可以通过大一统的巩固到衰落建立起两汉历史事件的图示，由此在初中零散历史事件的基础上串联出了历史发展规律。

三、对目前历史教学的启示

1.关注学生的认知资源

学生的认知资源是学生习得新知识的基础，而对于高一的学生来说，其最主要的认知资源便是初中历史所学的内容。因此，在教学过程中，教师应自觉将初中历史知识作为学生的认知资源，在此基础上，通过认知同化和认知冲突的策略，查漏补缺，实现对历史认知的深化和细化，从而完成高中历史的教学。

2.注重对人类历史发展规律的渗透

历史教学绝不是为了教学生一些拿来考试的知识点，而是要通过历史学习使学生掌握认识现实、认识世界的方法。由此必须将历史用大概念串联起来，使学生自觉建立起图式，形成对人类历史发展规律的见解。

3.基于核心素养的材料选取

在教学材料的选取上，应该秉持多样化的原则，包括地图、表格、文字等，以满足培养学生时空观念、历史解释、史料实证、唯物史观和家国情怀的要求。

【注释】

[1]周详、潘慧主编：《教育心理学》，天津：南开大学出版社，2014年，第284页。