庄光阳 苏菊香
目前,跨学科研究是国际学术界关注的焦点问题,也是人们在日常生活中讨论的热点话题。何谓“跨学科研究”?我国政法大学柯华庆教授认为:跨学科研究是指研究者跨越两个或者多个学科的研究,“跨学科”是一种行为。[1]二十世纪末,就跨学科教学的定义,美国的专家舒梅克认为:跨越学科界限,把课程的各个方面组合在一起,建立有意义的关联,从而使学生在更加宏阔的领域里进行思维穿梭。[2] 历史跨学科教学该如何定义呢?融合国内外相关学者的思考,笔者认为:以历史学科为中心,以提升学生的综合能力为目标,有意识、有计划地打破学科壁垒,统合相关学科的知识和思维方法探究某个学习项目或者主题的教学模式。跨学科教学能够突破学科间人为编织的知识藩篱,跳出相对狭隘的单个学科的思维窠臼,寻觅解决复杂现实问题和历史问题的方法,从而不断打磨学生的发散性思维,为学生成为创新型人才、复合型人才奠定基础。那么,跨学科历史教学作为一种新的教学范式要遵循哪些原则?开展跨学科教学又有哪些策略呢?文章拟结合具体的高中历史教学实践探讨跨学科教学的原则和策略,不揣谫陋,以求教于历史教学研究领域的各位专家。
一、高中历史跨学科教学的原则
高中历史跨学科教学的目的是强化学生的跨学科意识,培养学生质疑精神和发散性思维,提升学生的综合能力和关键技能,从而实现历史学科核心素养的落地生根。要优化跨学科教学的系列设计,应该把主体性原则作为首要原则一以贯之,思维性原则作为跨学科教学的核心原则,而情境性原则和有效性原则也要在跨学科教学实践中体现和重视。坚持以上四个原则是进行跨学教学活动的前提和基础,也唯有坚持这些原则,跨学科教学才会更科学、更高效。
1.主体性原则
主体性原则应该贯穿跨学科教学的始终。建构主义是跨学科教学得以创生的理论基础。建构主义强调学习过程中应该坚持以学生的“学”为中心 ,学生才是认知活动的主体 ,是知识意义的主动建构者[3]。因此,在跨学科教学中,教师应该尊重学生的主体性地位,充分发挥学生的积极性、主动性和创造性。具体到历史学科,教师要以问题为引领,把多姿多彩的历史情境呈现给学生,让学生主动在有趣、生动、感人的历史场景下史海钩沉,领悟历史的真谛,汲取历史的智慧。
2.思维性原则
思维性原则强调跨学科教学中既要有多学科知识的跨越,又要有多学科学习方法、思维方式的横向借鉴。为跨学科而跨学科,为渗透而渗透不是跨学科教学的应有之义。生拉硬扯、牵强附会的所谓跨学科教学会使跨学科教学流于形式、浮于表面,陷入形而上学的沼泽地。比如,在学习文艺复兴时期有关历史时,不应该把重点放在引导学生去讨论诗人但丁的语言表现力和丰富想象力,也不应该侧重去研究艺术家达·芬奇的绘画风格和高超艺术,而应该透过但丁的诗和达·芬奇的画去理解他们在特定的时空背景下所要表达的思想主张及折射的时代精神。
3.情境性原则
建构主义学习观认为 ,学习者在学习过程中总是与一定的学习情境相关联的 ,而且一定情境下的学习 ,可以使学习者能运用自身原有认知结构中的有关知识经验去同化或者顺应当前习到的新知识 ,从而赋予新知识以某种意义。[4]因此,设计有利于学生学习的情境是优化跨学科教学设计的基本要求及重要内容。从学科特点分析,历史是古人在一定时空条件下所演绎的一幕幕往昔旧事,所以过往性、不可逆性是历史的重要特征。为了让学生更好地理解历史、体验历史、神入历史,也应该注意优化跨学科教学中历史情境的设计。
二、高中历史跨学科教学的策略
以跨学科视角引导学生进行知识体系意义建构,使知识结构化,是跨学科教学的实施载体;基于情境引导学生发掘、解决综合性、跨领域问题,则是跨学科教学的实施路径;凸显教学内容的人文性,使教学内容情感化、人文化,是跨学科教学的价值所在;运用信息技术模拟教学情境,撬动学生探究问题的兴趣,是跨学科教学的重要手段。
1.搭建知识体系,夯实学生跨学科思维的基础
唯物辩证法认为,事物之间及事物内部构成要素之间存在普遍联系,因此不同学科的知识之间的联系也是客观存在的。学科划分是人类自身的行为,不能真实反映世界本来的面目。学科知识不是知识点的简单排列与堆积,而是结构化的统一整体,它反映于科学知识本身的内在的逻辑关系以及人类认识科学知识的序列之中,教学内容必须以一种有利于学生认知活动进行的结构化的方式再现此类关联。[5]以跨学科视角建构历史知识体系,可以使知识结构化、序列化,将有助于凸显历史学科自身的特质,也有助于学生理解复杂的历史问题。
以分析“新航路开辟的动因和条件”为例。欧洲人于15世纪末揭开了披荆斩棘、筚路蓝缕的探寻新航路的序幕。欧洲人以几近疯狂的姿态开辟新航路是各种复杂因素综合作用的历史结果。推动欧洲人进行新航路开辟活动的原因有经济的因素、社会的因素、科技的因素、地理环境的因素、外部环境的因素、思想文化的因素,等等,这些因素在跨学科概念——原因与结果统摄下变成一个有机的、相互联系的知识体系,这种结构化的知识可以帮助学生从多学科视角审视推动新航路开辟的各种复杂因素(原因),如经济:欧洲资本主义经济的萌芽和商品经济的发展;政治:欧洲各国为了强化皇权,不惜用武力进行海外扩张;社会:欧洲人渴望去东方实现黄金梦;思想:正值文艺复兴时代,人文主义提倡冒险探索精神;科技:造船技术的突破、指南针传入、地圆学说的流行;外交:奥斯曼土耳其帝国控制了东西方之间的商路。
2.设问激疑启思,拓展学生跨学科思维的路径
普通高中历史课程标准(2020年修订版)强调:教师要注意通过优化历史情境的设计,让学生理解当时人们所处的时代背景,并感受当时人们所面临的各种环境。[6]情境是沟通历史与当下的桥梁,是学科知识转化为能力与素养的关键媒介。基于问题引领的情境创设,既可以撬动学生跨学科思考的积极性,又可以提高学生的综合能力,培养学生的高阶思维,从而有效地提升学生历史学科的核心素养。以主题为线索创设情境,围绕情境设计需要多学科视角观察、思考的问题链,并充分考虑学生的“最近发展区”,从而实现跨学科问题情境化的目標。
例如,读下图(图1)并联系地理学有关知识思考:井冈山革命根据地横跨哪两个省份?从历史的角度分析,共产党把第一个农村革命根据地的选址定位于井冈山的原因是什么?从当时的政治形势分析,共产党选择井冈山的依据又是什么?你还可以从其他角度来分析这个问题吗?
要回答上述问题,学生需要结合历史学、地理学、社会学等不同学科的知识分析井冈山成为我国第一个农村革命根据地的缘由。围绕“井冈山革命根据地”这个主题创设情境并设计问题链,引导学生跨学科思考较复杂的历史问题,既可以深化学生理解知识间的关联性,又可以锤炼学生的发散性思维。
3.涵养家国情怀,提升学生跨学科的人文素养
“文史一家人”“史地一家亲”“政史不分家”这些俗语通俗易懂地传递了一个道理:历史、语文、地理等人文学科密切相关、血脉相连、息息相通。尊重人、关心人、重视人是人文学科的价值观内核,是一代一代中国人保持优良传统和美好道德的底色,是古往今来中华民族生生不息的力量源泉。通过统整、整合人文学科相关知识及学习方法,有助于学生对相关课程的学习,也有助于发挥人文学科共有的育人功能,从而促进学生人文素养的进一步发展。[7]为此,以主题为统帅,以问题为引领,以情境为基础的跨学科历史教学应该将教学内容人文化,赋予教学内容丰富的情感色彩,以“了解之同情”“同情之理解”领悟历史的真谛,有助于培养学生的家国情怀和人文情怀,凸显历史、语文、地理等人文学科在立德树人方面的独特价值。
以学习《中外历史纲要(上)》为例,在评价一些历史人物时,可以有意识地引入一些他们的诗歌并让学生朗读与思考,比如:文天祥的“人生自古谁无死?留取丹心照汗青”;戚继光的“封侯非我意,但愿海波平”;顾炎武的“天下兴亡,匹夫有责”;林则徐的“苟利国家生死以,岂因祸福避趋之”;谭嗣同的“我自横刀向天笑,去留肝胆两昆仑”;毛泽东的“埋骨何须桑梓地,人生无处不青山”;杨继盛的“生平未报国,留作忠魂补”。通过了解历史人物的生平事迹并诵读以上类似诗歌,可以感受到历史人物忧国忧民的心境,领略到历史人物的博大胸襟,品味到历史人物热爱祖国、报效国家的人文情愫。
4.学习情境信息化,支起学生跨学科思维的支架
由于历史事件或历史现象具有复杂性,许多综合性的问题解释是以跨学科知识为前提的。信息技术作为跨学科知识的呈现重要手段,具有形象、直观、灵动的特性,集约化、动态化模拟历史场面的流变与演进,有助于学生理解复杂的历史现象和剖析复杂的历史问题,对跨学科教学的开展大有裨益。[8]借助信息技术,以学生的“学”为中心,实现学习方式由传统、单一、枯燥的方式向个性化、多元化、信息化的学习方式转变,最终促进学生的历史学习持续拓展和深入。
例如,在学习二战后期战争形势的内容时,学生对“美、英盟军成功登陆诺曼底,开辟了欧洲第二战场,德国陷入东西两线作战的尴尬境地”这一内容理解起来比较困难,因为对这块知识的理解既要跨学科运用地理學方面的知识,又要联系之前所学的“关于苏德战场的开辟”这一历史知识;既要学生能够从地理学科角度分析,又能够从盟军与德军双方战场态势方面进行军事分析。为了助力学生理解诺曼底登陆的作用及盟军与德军二战后期在欧洲战场的形势,教师运用课件动态、直观地呈现诺曼底登陆后,盟军与德军在欧洲战场形势由弱到强的渐变过程,如上页图(图2)。
综上所述,就目前而言,虽然高中历史跨学科教学还存在诸多主客观制约因素,但是跨学科教学作为一种新兴的教学思维对于深化和拓展历史教学改革有诸多启发和借鉴,而且跨学科视域下的高中历史教学有助于提升学生的历史核心素养,因此在探索跨学科教学方面需要广大教师继续前行与努力。
【注释】
[1]柯华庆:《跨学科还是交叉学科?》,《大学(学术版)》2010年第10期,第90页。
[2]Shoemaker BJ, "Integrated education: a curriculum for the twenty-first century",Oregon School Council Bulletin, 1989(33),p46.
[3][4]何克抗:《建构主义──革新传统教学的理论基础(上)》,《电化教育研究》1997年第3期,第4、8页。
[5][6]戴文斌,夏志芳,朱志刚:《基于大概念的高中地理跨学科教学资源的整合——以“河流地貌”为例》,《地理教学》2018年第24期,第8页。
[7][8]教育部:《普通高中历史课程标准(2020年修订版)》,北京:人民教育出版社,2020年,第51、24页。