如何支持第一代大学生
——美国联邦教育项目的理念与实践

2022-03-29 06:39邢欢，王文

复旦教育论坛 2022年1期

邢欢，王文

（1.华中师范大学教育学院，湖北武汉 430079；2.山东师范大学教育学部，山东济南 250014）

近年来，我国高等教育已迈入普及化发展阶段，高等教育中的公平和质量问题成为社会普遍的关切。其中，第一代大学生作为高等教育中的处境不利群体引发越来越多的关注。第一代大学生又称家庭第一代大学生，是指父母双方皆未获得学士学位的大学生。该群体的产生是高等教育普及化过程中的自然现象，随着高等教育入学机会的扩张，越来越多的第一代大学生进入大学校园。作为高等教育中的新人，在世界范围内，第一代大学生相比于父辈曾接受过高等教育的第二代大学生，在就读体验、学业成就等方面都面临更多挑战[1]，这种文化背景带来的差异形成了特殊的公平和质量问题。在我国，由于21世纪前高等教育毛入学率长期维持在较低水平，我国大学生普遍为第一代大学生，并未形成群体内差异。然而，随着我国高等教育逐步大众化、普及化，我国高校学生群体也逐渐形成了第一代与非第一代学生的差异。调查发现，2011-2015 年间我国高校本科生中第一代大学生占比达70%-75%[2]，这意味着第一代大学生与非第一代大学生的比例大约为3:1，已经形成较大的内部差异。而已有研究发现，两者在就读体验和学业成就等方面已表现出明显的不同，第一代大学生处于较弱地位[3-5]。

因此，如何帮助第一代大学生取得学业成就关系着我国高等教育的公平与质量，是当前我国高等教育应考虑的重要问题。对此，美国联邦教育项目或可提供一定的启示，特别是其中的“学生支持服务”（Student Support Services）项目。该项目旨在提高处境不利大学生的高等教育成就，其服务对象中80%左右是第一代大学生。通过竞争性程序，美国教育部择优向高等教育机构提供项目基金，由高等教育机构设立项目，向在本校就读的符合条件的学生提供学业辅导等各种支持。2016 年至2020 年，美国全国有1066 个高等教育机构设立了“学生支持服务”项目，20 余万名高等教育阶段的学生接受了服务[6]。

自设立以来，“学生支持服务”项目已运营了近60年，取得了较好的政策效果。美国教育部相关评估报告指出，“学生支持服务”项目大大提高了项目参与学生的在读率和毕业率①。在四年制大学中，全国样本的在读率为78.7%、毕业率为39.5%，而参加项目的学生在读率为92.7%、毕业率为48.3%，后者显著高于前者；二年制大学中的情况与此类似，相比全国样本64.8%的在读率、27.9%的毕业率，参加项目的学生在读率为86.0%、毕业率为49.6%，远高于全国样本[7]。可以说，面对普及化高等教育时代所面临的公平与质量之挑战，“学生支持服务”项目发挥了帮助处境不利的学生提高高等教育成就的作用。本研究将分析该项目的运营理念与实践方式，尝试总结项目支持第一代大学生的经验。

一、“学生支持服务”项目与“第一代大学生”标准的设立

“学生支持服务”项目是美国联邦政府从20 世纪60 年代起针对处境不利群体设置的教育机会项目。1980 年第一代大学生作为新的群体被纳入项目服务范围，并且逐步成为主要服务对象。第一代大学生成为项目合法学生意味着项目性质的调整。

“学生支持服务”项目的设立是为了应对高等教育快速扩张后出现的教育质量问题。二战后，美国高等教育进入大众化阶段，高等教育毛入学率在1945年到1970 年间从15%增长到45%。高等教育规模的快速扩张既源于二战后“婴儿潮”形成的人口基础，也受到民权运动和“反贫困战争”的深刻影响。一方面，民权运动要求教育民主化，1964 年的《民权法案》保障了少数族裔、女性等弱势群体的受教育权；另一方面，美国政府为应对困扰社会经济发展的结构性贫困问题开启“反贫困战争”，将教育尤其是高等教育视为改善贫困的重要途径，1965 年的《高等教育法》大大扩展了高等教育机会[8]。然而，随着高校学生规模的扩大，学业困难群体也明显增加，大量学生退学。当时的研究发现，美国大学生中能顺利毕业获得学位的比例仅在30%-60%②左右[9]，而未能顺利毕业获得学位的学生中，大多数又是“非传统学生”，即少数族裔、贫困学生等新获得高等教育入学机会的群体。

辍学意味着学生个人的学业失败，也意味着高等教育未能成功阻断贫困、促进社会公平。为改善这一状况，“学生支持服务”项目应运而生。项目由1968年《高等教育法修正案》（the Higher Education Amendments of 1968）授权设立，起初名为“处境不利学生特别服务”（Special Services for Disadvantaged Students）项目，旨在向处境不利但有学术潜力的学生提供服务。这些学生已被高等教育机构录取或正在就读，但由于其家庭经济贫困或存在生理障碍而面临学业困难。为支持他们完成学业，项目主要提供三类服务：学业指导类，如个人咨询、家教、暑期项目等补救学业落后的服务；职业发展类，包括职业指导规划等鼓励学生坚持完成高等教育的服务；学业发展类，包括鼓励和支持学生进一步深造的服务[10]。项目旨在通过这些服务，支持处境不利的大学生完成高等教育，取得更好的学业成就。实际上，就这一目的而言，“学生支持服务”可以说是稍早设立的“向上跃进”（Upward Bound）和“人才挖掘”（Talent Search）两个项目的延伸，二者旨在帮助来自低收入家庭的有潜力的高中生获得进入大学的机会，“学生支持服务”项目则帮助他们在获得入学机会后顺利完成高等教育。“学生支持服务”项目设立后，这三个项目被统称为联邦三大项目“三重奏”（TRIO）[11]。后来联邦政府又设立了其他数个类似项目，但仍沿用“TRIO”这一统称[12]。

自20世纪60年代设立后，“学生支持服务”项目以及整个TRIO 项目一直以家庭经济困难和生理障碍作为判断处境不利学生的主要标准，直到1980年新增了第一代大学生标准。“第一代大学生”被列入处境不利标准，是实践运营和学术研究的共同产物。在实践方面，为了衡量高等教育中的非经济困难、更好地筛选出需要支持的学生，关于TRIO 的专业协会“教育机会协会全国协调委员会”③于1978 年提出将第一代大学生加入筛选学生的标准，并经局部试用后写入1980年《高等教育法修正案》，正式成为TRIO的合法标准[13]。

在学术研究方面，基于文化视角解释教育弱势的趋势也推动了“第一代大学生”成为新的处境不利标准。20世纪60年代，法国社会学家布尔迪厄提出了文化资本理论，以解释社会阶层的再生产[14]。1977 年，英国社会学家保罗·威利斯出版《学做工》，指出工人阶级子弟抗拒代表中产阶级文化的学校教育并继续成为工人阶级[15]。在较早进入大众化阶段的美国，高等教育与非传统学生的文化背景之间的冲突也越来越引人注意。1975年，理查德·罗德里格斯作为一个来自不懂英文读写的墨西哥裔家庭的英语文学博士，意识到高等教育经历使他逐渐地远离了墨西哥文化，疏离于自己的家人，成为一个“新美国学术男孩”[16]。这些研究及其引起的广泛反思揭示出一个赤裸裸的现实——对于非传统群体的大学生而言，高等教育是一种陌生的文化，他们若想在这种文化中获得成功，必须克服更多的困难。这一群体中便包括第一代大学生。

“第一代大学生”这一标准的提出被证明是有效的。首先，该标准与既有标准并不矛盾，并与传统衡量处境不利的经济标准之间存在显著的关联，即来自经济贫困家庭的学生很有可能也是第一代大学生。1979 年，一篇未公开发表的文章将第一代大学生身份和社会经济状况作为学业不平等的指标进行检验，发现两项指标之间存在部分相关[1]。在“学生支持服务”项目的运营中，这两个群体也有高度重合，在2007-2008 年入学并参与项目的四年制大学的学生里，兼具低收入和第一代大学生特点的群体占比为64.5%[7]。可以说，第一代大学生的标准能够鉴别出相当规模的处境不利群体。其次，该标准是对已有标准的有力补充，即第一代大学生的身份对于处境不利学生的学业困境更有解释力。1982 年，开始有公开发表的学术论文考察了第一代大学生与大学在学率之间的关系，发现相比于第二代大学生，第一代大学生面临着更多不利因素[17]。此后，大量文献明确指出第一代大学生的文化背景是他们在高等教育中更容易失败的原因。“文化不匹配”理论认为第一代大学生在工人阶级背景中成长，习惯于相互依赖的阶级文化，而高等教育机构秉持的却是中产阶级文化，提倡独立自主[18-19]。面对大学里单一的、固有的中产文化，第一代大学生更可能被告知自己“不是上大学的料”，导致他们感到怀疑、害怕，最终无法获得良好的学业表现。因而，“第一代大学生”对于鉴别弱势学生具有较高的效力。

随着高等教育的发展，美国第一代大学生的比例整体呈下降趋势，但尽管如此，美国仍将其作为衡量高等教育处境不利的重要指标。1980 年，当第一代大学生的标准写入法律时，美国高等教育入学率已超过50%，可视为进入高等教育普及化时期。2010 年左右，高等教育入学率已经上升至90%左右，处于高度普及化时期[20]，第一代大学生的比例相应有所下降，但仍占有相当的比重，2015-2016学年④美国第一代大学生的比例是56%。与此同时，他们与其他同伴之间仍然存在着不容忽视的教育差异。调查显示，在教育机会上，第一代大学生更多就读于私立的、营利性的、两年制大学，如在2015-2016 学年第一代大学生在四年制公立大学中占比为47%，四年制私立营利性大学中占比为72%，两年制私立营利性大学中占比为70%。在教育成就上，第一代大学生取得学位的比例偏低。针对2003-2004 学年入学学生的追踪调查发现，在接受高等教育六年后，第一代大学生中获得学士学位的比例为20%，获得证书（certificate）或副学士学位的比例为24%，未获得任何文凭的比例则高达56%，而在非第一代大学生中这三个比例分别为49%、11%⑤和40%，即获得正式学位的比例更高、未获文凭的比例更低，后者的学业成就显著高于前者[21-22]。因此，第一代大学生目前仍是典型的处境不利群体，服务于他们的“学生支持服务”项目对处于高等教育高度普及化阶段的美国而言仍然具有重要意义。

二、“学生支持服务”项目的法律框架

法律是“学生支持服务”项目设立的基础。《高等教育法》等法律授权项目成立，并规定了项目的目的、内容等，形成明确、稳定的法律框架。在法律授权的基础上，教育部设立联邦竞争性基金，并建立行政部门、设置行政规定，组织基金评审与监管。继而，高校作为唯一有资格申请基金的机构，获得基金后在校内设立项目，向具备资格的学生提供法律规定的服务及其他符合项目目标的服务。

提高处境不利学生的高等教育成就是“学生支持服务”项目的宗旨。围绕这一宗旨，法律为项目规定了明确的具体目的：第一，提高学生的在学率和毕业率；第二，提高学生从两年制高校向四年制高校的转学率；第三，形成制度性的支持氛围，以帮助服务的学生获得成功；第四，提高学生的金融素养和财经素养[23]。其中，前两项着眼于高等教育的结果，是常见的量化目标；后两项则更侧重于教育经历和过程，体现出近年来新的关注点和发展趋势。因此，以下将着重就后两项目的进行阐释，以反映该项目近年来的关注重点。

作为项目目的之一的制度性支持氛围实际上也是项目的手段和抓手。该目的旨在通过改善高等教育的文化，提高弱势学生的学业成就。自高等教育快速发展后，尤其是第一代大学生作为文化处境不利学生的标准确立后，文化与高等教育成就间的关系被愈来愈明显地揭示出来。文森特·廷托（Vincent Tinto）的大学生离校理论指出，学生离校与否很大程度上取决于他们能否在学术和社交上顺利地融入大学，融入有利于实现他们对于大学的期望和目标，从而使之留在学校[24]。然而，在有效融入校园生活上，少数族裔等非传统大学生面临着制度性的困难，如他们的文化背景与高等教育之间的文化冲突、在高等教育领域中缺乏榜样等。因此，面对多元化的学生群体，高等教育需要从文化上进行改良，针对处境不利群体建立制度性的支持体系，营造广泛的支持氛围。具体举措包括围绕相关群体设置专门的机构、调动教师的支持、激发群体内部的同伴支持等[25]。

提高学生的金融和财经素养也同样既是目的也是手段。美国政府问责办公室将财经素养定义为“对当下和未来使用与管理钱财做出明智判断并采取有效措施的能力”。财经素养教育是美国的一项重要国家战略，2001 年出台的《不让一个孩子掉队法》将其作为基础教育的重要内容。2003 年美国国会通过《财经素养和教育促进法案》，成立财经素养教育委员会。2011 年出台的《促进美国经济的成功：财经素养国家战略》提出了“为美国国民个人和家庭提供可持续的财经保障”的愿景[26]。财经素养教育对于处境不利大学生有着更加重要且直接的意义。在“学生支持服务”项目中，金融和财经素养方面包括以下内容：个人和家庭预算规划；理解信用建设原则（如贷款负债率、信用积分、对信用的负面影响等）；高等教育的开支计划（如花费、储蓄、个人预算）；上大学的花费（如公立与私立、学费与杂费、个人支出）；财政资助（如获取信息、申请过程、私人和政府贷款的差异、助学金）；协助完成联邦学生资助的免费申请[23]。在现实情况中，第一代大学生与家庭经济困难学生常常是重叠的。经济处境是影响大学生学业完成情况的重要因素。因此，提升财经素养，培养学生解决经济问题的能力，对于完成项目目标有着重要意义。

围绕以上目的，法律规定了项目的具体服务内容。按照2008 年《高等教育机会法》对项目内容的最新规定，“学生支持服务”分为“必须提供的服务”和“可以提供的服务”两类（详见表1）。其中，必须提供的服务侧重于学业辅导和升学申请指导、奖学金咨询和金融财经教育等；可以提供的服务则更侧重于职业咨询、文化和学术活动机会、导师项目等更进阶的支持，以及生活类服务。由此可见，项目的服务内容反映了从学术和文化的角度支持处境不利学生的基本取向，具有非经济性的特点。一般而言，项目不提供直接经济资助，只在特定情况下（如证明学生有很高的辍学风险等）为参加项目的学生提供奖助金[23]。此外，项目的服务表现出较强的个人化倾向，如课程选择建议、个人咨询服务和导师项目等，都是围绕学生个人的定制化服务，反映了项目内相对紧密的个人联系。

表1 “学生支持服务”项目内容[23]

三、“学生支持服务”项目的基金分配标准

制定联邦教育财政资助政策、分配与监管基金是美国教育部的职责之一[27]。在法律的授权下，教育部设立“学生支持服务”基金并主持整体事宜，该基金由教育部中学后教育办公室直接管理。除了授权项目的法律条文以外，教育部在综合各项法律的基础上，建立了具体的规章制度体系，以切实指导项目事宜[28]。

“学生支持服务”基金每五年开放一次申请；高校获得基金后成立的项目，其运营周期也为五年。2020财年开启了最新一轮基金的申报和评审，该轮基金于2019年12月开放申请，2020年3月完成评审。一般来说，每个周期内，一所高校只能申请并获得一个“学生支持服务”项目的资助，但是如果一所高校需在不同校区设置项目，或服务于不同的学生群体，那么可以申请并获得多个项目资助。

申请评审是教育部的重要工作，教育部基于评审结果分配基金。作为一项竞争性基金，评审过程有公开、明确的评分规则。评分规则分为两部分：第一部分是选择标准（selection criteria），在2020 财年的申请中占105 分，包括申请学校对于项目的需要程度（24分）、项目预期目标的合理性与可行性（8 分）、运营计划（30 分）、机构投入（16 分）、人员质量（9 分）、预算（5分）、评估方案（8 分）、方案设计质量（5 分）；第二部分是优先偏好（competitive preference priorities），在2020财年的申请中占5分[29]。

选择标准反映了教育部对项目的常规规划。在该部分105 分的分值中，学校对项目的需要程度反映项目设立的目标，约占23%的权重。申请院校需证明“该校录取了相当多或占比相当高的合法学生”“合法学生面临着学术和其他方面的困难”“合法学生相较于其他学生在学业方面（包括保留率和毕业率、GPA、四年制学校的研究生和专业学院录取率、两年制学校升入四年制学校的升学率）有明显差距”。若两所申请院校的总分相等，那么位于之前更少获得基金的地区的学校胜出。从结果上看，2013-2014 学年，少数族裔高校（如非裔大学）、位于乡村地区的高校和公立大学获得项目基金的概率更高，学业表现更差和学生助学贷款比例更高的高校获得项目基金的概率也更高[30]。总之，“学生支持服务”项目的基金倾向性地流向了更有需要的高校。

运营计划是整个标准中分值最大的指标，占总权重的28.6%，这与项目运营中高校极大的自主性有关。“学生支持服务”项目虽然是联邦项目，但无论是联邦法律还是教育部行政法规中都为高校的具体运营留出了相当大的自主空间。运营计划指标考察项目实施中每个环节的具体计划：通知学校成员（学生、教职工），使其了解项目的计划（3 分）；识别、筛选、保留项目参与学生的计划（3 分）；评估项目中每个学生对特别服务的需要和监管其学术进步的计划（4 分）；围绕项目目的和具体目标提供服务的计划（10 分）；项目管理计划，包括机构设置、项目成员的时间管理、财务管理、学生记录管理、人事管理等（10 分）。对于项目实施过程中的所有环节，高校都可以根据本校实际情况灵活设计。教育部相关评估报告指出，这种灵活度是项目成功的重要因素，虽然联邦层面对于某些服务有基本的要求，但是各校可以提供特别的、多元化的、个性化的服务[31]。

机构投入和人员质量也是两项较为重要的指标，分别占15.2%和8.6%的比重。机构投入指标考量学校在联邦基金之外可提供的经济、物质投入，以及对项目目的和价值的投入。后者包括该校已有的旨在提高学生保留率和毕业率的努力以及对项目在该校组织体系中的支持，以确保学校各部门对项目的全力支持与合作。研究表明，高校对于项目目标有强烈的认同与投入，教职工对项目有充分的理解和支持，是所有成功项目的共同之处[31]。人员质量指标则考察项目工作人员的专业性。学生服务是一个专业领域，积累了相当丰富的理论和实践知识。该指标尤其重视项目主任的专业资格，包括正式教育背景、与项目相关的培训经历，以及参与相似项目的经验。

项目设计质量是2020 财年申请中新增的标准。该指标考察项目设计的合理程度。申请高校需用逻辑模型展示项目设计的主要部分，并解释应用这些方式达到预期目标的原理和机制，以及如何检验其效果。在教育部看来，逻辑模型有助于更好地理解项目的机制和结构，对于项目的运行、评估和改进均有裨益[32]。

在评分标准体系之外，教育部还有一定的偏好加分。在“学生支持服务”基金评审中，偏好加分最初出现于2015财年的评审中，它的提出与美国政府加强以证据为基础的政策要求相关。2013 年教育部修订行政规章，允许教育部长在竞争性基金评审中将资金优先授予有可靠研究证据（research evidence）的项目，以促进以研究为基础的实践[33]。2020 财年的评审中，偏好加分有两项指标。第一项指标是“促进获得知识和技能的灵活可得的路径”，至多3 分，用以鼓励申请高校开展和用人单位之间的合作，促使学生的学习目标与职业中所需知识和技能一致。第二项指标是“促进学生成为有信息、有思想、有生产力的个体和公民，拓展相应知识和技能”，至多2 分，用以鼓励申请高校围绕金融素养、市场和经济知识、高等教育财政和收益等方面制定促进策略[29]。

四、“学生支持服务”项目的具体实践：阿肯色大学的案例

在联邦法律与教育部规章的框架下，“学生支持服务”项目的具体运作由高校自主进行。本部分以阿肯色大学小石城校区（University of Arkansas at Little Rock）为例，借助对该校项目运行情况的梳理，透视国家如何通过高校支持第一代大学生的发展。小石城是高等教育史上平权运动的重要地点。阿肯色大学小石城校区的“学生支持服务”项目从1978 年开始举办，主要由教育部资助，并从学校获得额外资助。目前该项目为超过260 名学生服务，项目中心共有五位工作人员[34]。

该校项目中心的工作人员具有学生事务方面的专业教育背景，对于项目有深厚的感情和强烈的认同。工作人员多毕业于教育、咨询、人力资源发展等相关专业，项目主任则来自有TRIO 专业背景的家庭。同时，几乎所有工作人员都曾是第一代大学生，在学生时代参与过一个或多个包括“学生支持服务”在内的TRIO 项目。这种个人经历极大地增强了他们对于项目的认同，他们普遍认为项目为非传统学生和未被充分代表的学生提供了丰富的机会并支持其顺利完成学业。

在情感认同的基础上，项目致力于营造一种紧密的支持性氛围。“鼓励”和“家庭式的氛围”是项目中心人员描述项目时频频出现的关键词。在他们看来，鼓励是项目所提供的重要支持，也是第一代大学生等处境不利学生特别需要的。这些学生在高等教育的过程中可能面临想要放弃的时候，“幸运的是，有TRIO总在那里鼓励和帮助他们”。同时，项目中心倡导充满关怀的家庭式的联系。这种密切的个人联系贯穿于项目的服务过程之中，中心所提供的大量常规服务是一对一进行的。此外，项目不仅仅提供学术帮助，也提供一种关系网络，而这种关系网络不仅存在于校内，也拓展到学生毕业后。例如，中心建立了项目毕业校友的“脸书”账号，为项目毕业生提供充分交流的平台。

紧密的个人联系和家庭式的支持氛围对于处境不利学生的发展而言是重要的。施洛斯伯格（Schlossberg）的“重要与边缘”（Mattering and Marginality）理论指出，学生所体验到的重要或边缘的感觉对其大学期间的发展有显著影响。处于边缘是一种难以融入的感觉，它会导致不自信、过分敏感、消沉等不良情绪，而体会到自己的重要性则会带来正面的情绪。对于大多数学生而言，大一时都有可能有处于边缘的感觉，但对于第一代大学生等群体而言，这种体验则可能是长期的[35]。因此，“学生支持服务”项目与参与学生之间所建立的个人联系便是一种基本服务，能够赋予学生对自身重要性的感受。

在这种氛围中，阿肯色大学的“学生支持服务”项目依据法律要求提供个人咨询、学业支持、文化机会等方面的多种服务，服务形式包括个人咨询、成功导航（success coordination）、课外学业辅导（tutoring）、工作坊、研讨班、参观访问等。这些活动的设计基于大学生发展理论，其中最为重要的是廷托的大学生离校理论。如前所述，廷托指出，学术问题、文化冲突和对学校的低认同是导致大学生融入不佳、继而离校的主要原因。所以，大学应从这三个方面着手改善，通过帮助学生应对学业挑战、促进学生在大学中的交往、创造支持性的文化环境等方式，从学术、文化和社会性上促进学生的融入。这一理论是美国学生事务研究的理论基础，也是“学生支持服务”项目和其他学生服务项目的基本理论[36]。

在阿肯色大学的项目中，咨询是项目提供的主要服务之一。项目中心的五名工作人员中有两名专职的顾问（advisor），他们分别固定地负责一部分学生⑥，提供一对一咨询服务，这一模式有利于顾问与学生之间建立密切的联系。咨询服务的目的在于帮助学生理解学术期望，赋予学生获得学术成功的必要技能，使学生了解学位项目、政策流程和资源，帮助学生适应大学生活，同时作为信息中介，连接学生与教师、员工、其他学生以及校内服务。具体而言，咨询服务的内容包括基于学生的学术水平提供选课建议，与学生讨论课程介绍和教师的学术要求，评估学业进程，以及时间管理、主修选择、职业规划和升学规划、财经素养等。

成功导航服务是对部分学生所提供的额外支持，学业绩点较低的学生（累计GPA 低于2.8 或上学期GPA低于2.5）必须参加该项服务。其核心是一个贯穿于每一学期的成功计划，要求学生跟随导航者更好地进行自我管理，保证朝着目标进步，并反映于学业表现中。导航者提供的支持包括学习技巧、时间管理、压力和焦虑管理、学业和职业规划、目标设定、面试技巧等方面。

学业辅导也是项目的主要服务形式之一。学业辅导是法定必须提供的服务，阿肯色大学的项目采取了主流的同辈辅导形式，这一形式被证明在“学生支持服务”中具有最大的正向影响[37]。每学期均至少参加了4 个小时项目活动的“活跃参与者”⑦可获得课外辅导服务。在学生提交申请后，项目中心为学生分配课外辅导教师（tutor）。课外辅导教师主要由该校在读的学生组成，同时面向校外人员开放申请。辅导教师的资格包括必须在某一课程中获得B 以上的成绩，或者在某一领域有充分的经验，最好具有丰富的教学经验、良好的沟通技能以及建构良好人际关系的能力。通过筛选后，项目中心为辅导教师提供培训。在辅导关系中，师生双方都需做出诚信承诺，遵守一定的行为规范。辅导教师的行为准则包括专业协会的伦理规范和《家庭教育权利与隐私法》（Family Educational Rights and Private Act，FERPA），强调辅导教师和学生间关系的专业性，例如辅导教师不可与学生建立不适当的关系、不可向项目之外的人透露学生的任何信息，等等。

此外，项目还组织研讨班、工作坊、校外参观等活动，帮助学生获得更好的学业成就。这些研讨班和工作坊的服务内容涉及学生在大学生活中可能遇到的各种问题，包括如何计算成绩、使用图书馆资源、处理紧急情况、获取学术支持和鼓励、获得和管理金钱、开展海外学习、申请研究生院和奖学金，以及职业准备、健康饮食、压力应对、决策技巧、沟通技巧等。这些服务部分由“学生支持服务”项目和其他校内相关部门合作，向全校学生开放，但保证项目参与学生的优先权。

可以说，阿肯色大学小石城校区的“学生支持服务”项目充分体现了高校在法律规定和行政规范的框架内自主开展项目运营的成效。专业素养高、项目认同强的工作人员努力构建了支持性的氛围，同项目学生建立起紧密的个人联系，通过咨询、辅导等多元化的服务方式，为学生提供学术支持与社会支持，从而促进其在大学期间的发展。

五、结论与讨论

自20 世纪60 年代设立以来，美国联邦“学生支持服务”项目针对第一代大学生、经济困难和生理障碍等处境不利的学生提供了大量的多样化服务，支持他们取得更好的高等教育成就。项目显著提高了这一群体的学业表现，促进了高等教育公平。

项目的实践经验可以总结为以下几个方面：

首先，在设置理念与性质方面，项目重视高等教育中的文化因素，采用非经济化的项目准入标准和服务内容，为第一代大学生等处境不利学生提供支持。“学生支持服务”项目将“第一代大学生”这一社会文化阶层标准作为关键的项目准入标准，以衡量学生在高等教育就读过程中的非经济困难，有效识别了需要帮助的学生群体。同时，不同于佩尔奖学金等经济资助，项目所提供的支持主要是服务性的，如学业辅导、个人咨询、金融素养辅导等，还提供学术和文化项目参与机会，帮助学生积累文化资本。此外，项目的目的之一是形成支持性的氛围，这在更好地支持弱势学生的同时，还有利于改善高等教育单一的中产阶级文化。

其次，项目的框架表现出松散耦合的特点。在宏观上，项目在国家层面设置，以法律保障其地位，由教育部主持；而在具体运作上，则由高校自主开展，便于为学生提供有针对性的服务。“学生支持服务”同其他TRIO 项目一样，由联邦法律授权，并在法律中规定项目详细的目的与内容。资金来源于联邦财政，基金的分配和项目运营评估都由教育部负责，教育部通过基金评审标准来掌控项目的设置。这一法律与制度设计将项目国家化，确立了充分的合法性，从而为项目运营提供了稳定的支持与保障。与联邦法律和教育部法规的统一不同，高校层面的项目运营具有相当大的自主性和灵活性，这有利于将学生支持服务切实落地。在阿肯色大学的案例中，项目为学生提供个人化的服务，营造与学生密切联系的家庭式的氛围，帮助学生取得高等教育成就。国家层面的顶层设计和高校层面的具体运营共同组成了健全的支持体系。

再次，不论在项目理念设置还是运营上，专业人员都发挥着重要的作用。自TRIO 项目设立后，围绕项目逐渐形成了一个专业群体。“第一代大学生”的标准即是由这一专业群体在项目运营的实践过程中提出的。在阿肯色大学的案例中，数量不多的专业人员维持了整个项目的运转，负责顾问咨询、成功导航等项目核心内容，并通过招募、培训学生提供课外学业辅导服务。可以说，项目的成效很大程度上取决于专业群体的水平。

美国联邦“学生支持服务”项目的经验对于我国高等教育的发展有一定的借鉴价值。我国已进入高等教育普及化阶段，第一代大学生群体的占比将持续居高，他们所面临的学业挑战关系着高等教育的质量和公平。同时，随着我国脱贫攻坚事业的胜利和学生资助体系的完善，家庭经济贫困已不是最显著的处境不利状况。因而，当前我国应重视第一代大学生所代表的文化弱势群体，重视高等教育中的非经济性困难，不让一个学生因家庭背景而失去高质量的高等教育经历。这对于促进我国高等教育的公平发展和质量提升都具有重要意义。

为了更好地支持第一代大学生，我国应建立起国家层面的支持体系，高屋建瓴地进行制度设计；积极推动高校提供支持服务，允许处境不利学生占比较大的高校申请相应的政策和财政补助，并在评审时充分考虑学校的需求程度、运营计划的科学性、工作人员素质、方案设计质量等方面；在服务内容上关注高等教育的过程和经历，为第一代大学生等群体提供全面的、个人化的支持，以帮助他们获得更高的学业成就，改善教育公平和教育质量。

注释

①在读率（persistence to the second year of college）和毕业率（degree completion）都按照四年制大学和两年制大学分别测算。其中，对于二年制大学，在读率表示学生在第二年秋季学期仍在读，或者已在第一学年完成学业的比例；毕业率指学生在四年内转学到四年制大学（无论是否获得副学士学位或证书），或者获得副学士学位，抑或获得毕业证书的比例。对于四年制大学，在读率表示学生在第二年秋季学期仍然在读的比例；毕业率表示学生入学六年内获得学士学位的比例。

②虽然不同研究对辍学的标准有所不同导致这一数据有较大的差异，但不可否认的是高等教育辍学问题相当严重。

③TRIO 项目设立后逐渐形成了一个专业协会。1969 年，在全国各地项目主任业务交流的基础上，“教育机会协会全国协调委员会”（the National Coordinating Council of Educational Opportunity Associations，NCCEOA）成立。1981 年，这一协会更名为“教育机会协会全国委员会”（the National Council of Educational Opportunity Associations，NCEOA），现名为“教育机会委员会”（the Council for Opportunity in Education，COE）。

④此处各项数据为2019年公布的当前最新数据。

⑤相较于非第一代大学生，第一代大学生更多参加证书或副学士学位项目。

⑥学生按照姓氏首字母划分，首字母为A-K 的学生由一位顾问负责，首字母为L-Z的学生由另一位顾问负责。