靶向目标下 语文阅读策略单元的教学实践——以统编版小学语文四年级上册第六单元为例

■文/孔怡菲

相较于传统的教学方法，教师运用靶向目标教学法分析语文阅读策略单元中的相关知识点和重点目标，不仅能够更好地完成阅读策略单元的整体教学任务，得到学生的广泛认可，而且有助于促进教学质量的提高，全面发展小学生的语文阅读素养。本文以统编版小学语文四年级上册第六单元为例，探讨了靶向目标下语文阅读策略单元的教学实践。

一、语文阅读策略单元的 靶向目标

（一）阅读策略单元的特点

阅读策略单元是为培养学生的阅读能力，以帮助学生掌握阅读策略为主要目标的单元。整体来说，阅读策略单元具有层次性、递进性和发展性三个显著特点：层次性是指教师提供的教学内容应当面向不同层次的学生，实现帮助全体学生获得发展的目标；递进性是指学生对阅读策略的认识、理解等是建立在前期语文阅读教学的基础之上，教师需要在充分了解学生学情的基础上开展阅读策略单元的授课；发展性是指阅读教学并不局限于教材，还要为学生提供更为丰富的阅读文本，促进学生语文阅读素养的综合发展。

（二）靶向目标下的单元 任务

在阅读策略单元的教学中，教师设定的教学重难点要围绕“阅读策略”的主题展开。在统编版小学语文四年级上册第六单元中，其主要的单元任务为“学习批注阅读法”“体会人物心情”“记录一次游戏”等，教师要将这些单元任务融入每个课时的教学与练习中，促进单元目标的达成。

（三）单元指向的语文素养

在单元教学中，教师需要完成单元任务与核心素养的转化，核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。而在统编版小学语文四年级上册第六单元中，不同的单元任务所指向的核心素养也各不相同，因此，教师需要在这期间完成转化。如“学习用批注的方法阅读”指向的是语文思维能力的发展，学生可以通过批注实现关联想象、分析比较、归纳判断等能力的发展；“通过任务的动作、语言、神态体会人物的心情”指向的是语言运用能力的发展，学生可以了解“具体语言情境中有效交流沟通”的方法；“记一次游戏，把游戏过程写清楚”指向的是语言运用能力和审美创造能力的结合，学生不但要知道如何正确、规范地使用语言文字，而且还要运用语言文字表现美、创造美。

二、靶向目标下的单元教学结构设计

在了解阅读策略单元的特点、任务目标，认识单元指向的语文核心素养之后，教师可以为单元教学提供更为科学化的模式。在实践中，教师选择的是“学生主体型”的教学结构，其主要目标是通过激发学生的内在属性，实现学生自主学习能力与阅读策略认知的同步发展。

（一）明确阅读目标，激发学生兴趣

在这次单元实践中，笔者采取的是“目标引导法”，让学生在单元学习前就开始准备学习活动所需要的材料，从而将学生的阅读准备与单元阅读策略结合起来，让学生的自我准备与自我监控变得更为高效和具体。

第一步，在单元教学前，教师为学生发放了单元预习导学单，学生可以通过完成阅读任务的方式来记录下自己的问题及思考。通过导学单中记录的问题，教师可以了解学生的基础阅读能力，并且发现阅读策略这一单元教学中存在的新问题，从而补充重难点内容。

第二步，收回单元预习导学单并且进行效果分析。教师通过分析学生填写的单元预习导学单来评估学生的基础能力、阅读状态等，按照同质同趣的方式进行分组，将对阅读有着相似理解的学生分到同一个小组，开始以小组为单位的单元学习活动，这样不但可以促进学生间的合作与探究，而且可以让有着相似兴趣爱好的组员找到相似的阅读视角。

第三步，在单元预习中为学生指明阅读目标。无论是“学习批注”，还是“感受心情”，抑或是“学习写作方法”等，这些都是本单元的教学目标，而在预习期间明确的阅读目标可以帮助学生精准预习，尤其是在小组内部可以互相交流“批注的方法”“人物心情的理解”等内容，这可以大大提高学生的阅读兴趣，也为提升他们的阅读素养奠定了坚实基础。

（二）抛出讨论问题，引导深度阅读

学生根据问题的引导不断深入地了解文章含义、思考文章内涵，这是阅读教学中的一项重要内容。教师可以结合学生的预习成果及其标注出的相关问题，融入阅读问题，归纳出适用于不同进度的引导型问题，帮助学生在不同的阶段探究不同的阅读主题，引导他们走向深度阅读。在这期间，教师可以选择“循序引导法”，借助不同难度的问题引导学生开展丰富的讨论活动，为提升学生的阅读素养提供助力。例如，在《一只窝囊的大老虎》一课的阅读教学中，笔者选择了三个难度不一的问题来完成引导任务。

问题一：“我”为什么要去扮演大老虎？这个问题的提出是为了让学生能够在阅读课文的过程中了解故事的起因，引导学生重视文章中对故事开始阶段的描述，同时也为故事的展开埋下伏笔。这个问题的难度不高，但是指向性非常明确，学生需要认真阅读并且进行简单的归纳才能回答这一问题，这是迈向深度阅读的第一个台阶。

问题二：“我”为什么认为自己是一只“窝囊的大老虎”？要想回答好这个问题，学生就要结合单元阅读目标中的“体会人物心情”，借助上下文、前后段中的句子，去寻找“我”的失败表现及表现失败的原因。作者在这期间将自己的心情和行为刻画得很生动，并与课文标题相呼应，这能帮助学生深入理解课文内容中表现出来的人物内在 情感。

问题三：“我”至今不明白的问题是什么？这个问题可以帮助学生深入地思考“至今不明白”的内外部成因。一方面，作者自己的疑问并没有得到解决，他不知道“为什么不会‘豁虎跳’就不能扮老虎”；另一方面，作者也提出了一个更有深度的问题，那就是他看到的动物园中的老虎并没有“豁虎跳”的动作，那么为什么在学校中扮演的老虎需要会“豁虎跳”，这种要求是怎样产生的呢？借助这些开放型的问题，学生在阅读之余进行思考、辨析，同时提出了多种多样的思考答案，如“教师或者学校的要求”“第一位扮演者创造出来的动作”“跟随着《动物世界》进行的模仿”等，这些思考意味着学生已经跳出了文章的表象，开始思考背后的逻辑。

（三）设计思维导图，呈现阅读成果

思维导图是一种可以表达发散性思维和内在逻辑的图文工具。思维导图的出现，让阅读策略单元的语文教学变得更为立体化。在本单元的教学实践中，教师选择了自主设计思维导图的方式，学生可以选择各种形状、模板的思维导图梳理文章结构，无论是选择圆心结构图、扇形结构图还是组织结构图等，都有利于学生在阅读中归纳核心思想、梳理文章脉络，从而提高单元学习效率，为学生阅读能力的增强奠定基础。

三、靶向目标下单元素养的拓展策略

在该单元中，靶向目标指向的是“语言运用”“思维能力”“审美创造”等核心素养，这些素养的培育不仅要体现在单元教学内，同时还要延伸至课堂之外，以不断提升学生的阅读 素养。

（一）素养与口语交际结合，鼓励语言运用

该单元的口语交际主题是“安慰”，这一主题与单元阅读策略的主题有着紧密联系。无论是在《牛和鹅》一文中，“金奎叔”给予“我”的安慰和鼓励，还是在《一只窝囊的大老虎》一文中，作者遭遇的表演挫折和困惑等，都是人物情感沟通的常见场景，而口语交际主题“安慰”正是要求学生通过对人物心情的体会，设身处地地为主人公提供帮助。这一主题不但契合“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”这一单元任务，而且还帮助学生更加深入地思考如何通过自己的“动作、语言与神态”实现安慰朋友的目标。因此，在这一单元的口语交际练习中，笔者选择了借助具体场景与具体角色来巩固语言运用能力的方式，如“一名同学考试考砸了，作为他的老师，你会说什么；作为他的家长，你会说什么；作为他的朋友，你会说什么”。这些内容能够帮助学生理解人物心情，增强其语言运用 能力。

（二）素养与阅读实践结合，增强思维能力

该单元的任务之一是要求学生“学习用批注的方法阅读”。 笔者引导学生阅读《陀螺》一文，让学生在阅读实践中尝试为这篇文章增加批注，从而逐渐加深学生对文章的理解，促进学生语言思维能力的发展。例如，在批注中有的学生为文章标注了三个主要问题，分别为“为什么陀螺不叫陀螺”“小陀螺是给谁玩的”“我的陀螺个头小，为什么赢了对手”；又如，有的学生在第二段中的批注显示为“曾有很长一段时间作者的世界布满乌云，说明他的心情很不好，他非常想要一个高质量的陀螺”“作者对陀螺的描写非常仔细，说明他在认真观察”等。此外，还有学生深入分析了作者在文中表现出来的心情、态度、行动、神态等，并且做出了批注。这些批注实践让学生带着思考进行阅读，有利于促进学生阅读思维能力的发展，丰富学生的情感世界。

（三）素养与生活经验结合，发展审美创造

“记一次游戏”是该单元目标中明确指向审美创造素养的一项任务，在单元学习过后，教师可以通过引导启发的方式让学生记录自己的游戏故事，让学生尝试在一件简单的小事中发现语言之美、发现生活之美。这种方式有助于发展学生的审美创造能力，帮助学生关注文章中的起承转合及分析故事的趣味来源，从而助力学生语文核心素养的 提升。

靶向目标下的语文阅读策略单元意味着教师需要更加精准地分析教材、分析学情，规划语文素养培育目标，因此，教师在开展语文阅读策略单元的教学时要在前、中、后期做好全方位、立体化的体系设计，同时借助各类练习与实践活动建立评估体系，从而让小学生在阅读策略单元的学习中不断增强阅读能力、不断发展核心素养。