外语教师课堂讲解的语义发展探究： 跨学科视角*

广东金融学院 解 敏

一、 引言

教师讲解是单向的、独白式的，其间没有学生在话语层面的参与。有关外语教师课堂话语的研究往往关注师生双向互动，因为互动可以提供意义协商的机会进而促进学生学习语言。教师讲解不涉及话语互动，因而尚未引起重视，甚至有时被冠以“传统”、“落后”和“以教师为中心”等的标签(周星 & 周驰，2002；Pei，2015)。然而，教师讲解在课堂教学中不可缺少。一方面，教师讲解为学生提供了语言输入，而高质量语言输入是学生高质量语言产出的必要和先决条件(文秋芳，2015)。另一方面，教师通过讲解来构建意义，可帮助作为听众的学生在头脑中构建知识，而这种能力对于水平较高的外语学习者尤为重要(Byrnes，2006)。换言之，课堂互动不仅仅包括显性的话语互动，还包括教师讲解过程中师生之间隐性的意义交流。在教学过程中无论是显性还是隐性的互动，真正的意义构建才是核心(张莲，2009)。因此，有必要加强教师课堂讲解方面的研究。

本研究聚焦教师讲解话语，探究教师在讲解过程中如何动态地构建意义。现有的相关研究主要来自学术英语或专门用途英语研究领域，关注讲座式课堂上的教师讲解，重点研究话语标记语，如如何使用重点标记语(Deroey， 2013)，话语标记语如何传达高层次和低层次信息(Jung， 2003)以及如何影响不同水平学习者的理解(Heshemi et al.， 2012)等。此类研究揭示了教师讲解时如何组织内容，并不关心具体的教学内容及其意义构建。在系统功能语言学(以下简称SFL，即Systemic Functional Linguistics)框架下，关于课堂话语的研究，主要集中在课堂互动(见Rose， 2014； Lizama， 2017)上。教师讲解也许由于缺乏学生话语形式参与，无法衡量其效果，未引起足够重视。近年来，SFL与合法化语码理论(Legitimation Code Theory，以下简称LCT)之间的结合，增强了研究的解释力，使关注点逐渐转向了教师讲解。LCT为有关知识构建的社会学理论，可以基于SFL呈现出的话语特征，解释话语如何构建知识(Matin， 2013； Martin & Maton， 2017)。其中的语义维度，可以动态地呈现语义构建过程，解释教师讲解如何帮助学生构建知识。Matruglio et al.(2013)发现高中历史课教师的讲解中存在四种语义模式，即解说、评论、讲述和归纳。这些语义模式的语义密度(意义之间的关联程度)和语义引力(对情境的依赖程度)不同，它们在时间轴上展开，构成语义波，帮助学生构建历史知识。Hood(2017)发现大学保健学课教师讲解中存在三种语义模式，即描述、解释和报告，并且从语义引力的视角，解释了教师如何通过这些语义模式，帮助学生完成从常识性知识到专业知识的转变。但是，目前研究集中在学科教学领域，有关外语课堂上教师讲解的研究十分欠缺。

本文尝试将SFL与LCT两个理论结合起来，以高校英语教师对课文的讲解为研究对象，通过分析教师讲解话语，探究其语义发展，讨论教师讲解语义发展对学生理解课文和构建各类知识可能产生的影响。语义发展首先体现在一段讲解中，是由于相同的语法选择而形成的语义模式。其次体现为针对一定的讲解内容，而这些语义模式是在时间轴上展开的。论文旨在从不同层次解释教师讲解的语义发展，加深认识教师讲解的性质与作用，在推动英语教师讲解方面研究的同时，为教师课堂实践提供一些启示。本研究试图回答以下两个问题： (1) 英语教师在课文讲解中通过哪些语义模式来构建意义？(2) 这些语义模式在时间轴上是如何展开的？

二、 研究方法

1. SFL与LCT相结合的话语分析研究

SFL可以从语法、语义和语境多层次地揭示语言特征，是适用于教育话语分析的理论。LCT是有关知识构建的社会学理论。近年来，SFL学界探索如何在教育话语分析中引入LCT理论，揭示SFL呈现出的话语特征在知识构建中的作用，以弥补SFL作为语言学理论重描述、解释力不足的缺陷。在话语分析过程中，SFL可以为话语分析提供一套详细的标码系统，LCT则从知识构建的角度，对于SFL呈现出的分析结果进行再度挖掘。具体到本研究，首先基于SFL框架下的课堂话语标码系统，揭示教师在讲解中选择了哪些语义模式。接下来从LCT语义引力维度出发，根据语义模式在时间轴上的语义引力强弱变化，呈现语义模式的展开方式，并结合以往研究讨论教师讲解语义发展在帮助学生理解课文和构建知识方面可能发挥的作用。因此，在本研究中教师讲解既是话语行为，又是知识构建行为，而知识构建行为由话语行为生成。

2. 语料收集

为了尽可能保证语料的代表性，同时希望为外语教师的课堂实践提供启示，共收集14位优秀教师每人一段课堂录像，转写成文本后进行话语分析。录像源自日常教学、精品课和教学比赛三类课堂。为了研究英语教师对课文内容的讲解，即教师单向话语，在每个来源中按照教师单向话语多于师生双向互动排序，选取排名靠前的，同时兼顾男女教师比例。其中日常教学录像来自研究者自建的“高校优秀英语教师课堂话语”语料库，包含11名高校英语教师每人约50分钟的课堂录像，其中男教师4人，女教师7人。这些教师为领导、同事和学生公认的优秀教师。从中选取男女教师各2人共4节课，每节截取前30分钟。精品课选自国家级、省级或校级大学英语精品示范课共4节，男女教师各2人，每节课截取前30分钟。赛课从2010—2013年“外教社杯全国大学英语教学比赛”每年决赛获奖前十名教师中选择，因赛课时间为20分钟，共选取男女教师各3人共6节课。综上，自然课堂和精品课程各选择4段录像，每段为30分钟。教学比赛选择6段录像，每段为20分钟。这样，每个来源的录像片段总长均为120分钟。

3. 分析框架

从SFL视角(Halliday， 1978； Halliday & Matthiessen， 1999， 2014)来看，语言是构建意义的资源，使用语言的过程是从“语义”(即语言构建的意义)资源中选择意义的过程。语义可分为概念、人际和谋篇三大类。语义由词汇语法形式来体现，同时构建语境，可见语法、语义和语境是共生共存的。在SFL框架内，Yang(2010)建立了外语课堂话语的动态系统网络，根据师生在一段话语中对相同语法项的重复选择，描述话语展开过程中所形成的动态语义模式，也称语篇发生模式(logogenetic pattern)。这里采用了该系统网络中专门针对教学内容的“课文”系统作为分析框架，涉及概念意义。

“课文”模式(Yang， 2010)由过程类型(Process Type)和参与者类型(Participant Type)交叉所形成，在语法层面分别由动词词组和名词词组来体现。在对语料进行反复试验性分析之后，根据语料特点以及研究目的，对原有系统进行修订，建立了标码方案用以分析教师讲解话语(如图1所示)。

过程类型参照Halliday和Matthiessen(1999)分为“做事”(doing)、“感知”(sensing)、“言语”(saying)和“状态”(being)，由小句中动词词组体现。参与者指必要(而非可选)参与者，多由小句中充当主语的名词词组所体现。表1给出各参与者类型的语义特点与语法体现形式。

表1. 参与者类型的语义特点与语法体现形式

4. 分析步骤与方法

将收集的录像转写成文本之后，对其中教师单向独白式话语进行分析，但仅限教师用于提供信息而不是组织课堂活动的话语。采用图1所示标码方案，以小句为单位对语料进行标注，由两人分别进行，然后计算标码员之间信度(Cohen’s kappa)，共标注两次。第一次得到过程类型和参与者类型的信度分别为0.974和0.958，经过讨论以解决分歧。第二次二者信度分别提升到0.998和0.999。

在完成语料标注之后，先观察句中出现了哪种过程类型和参与者类型，以及二者是否在一段话语中重复出现，由此确定形成了怎样的语义模式。然后对所呈现的语义模式进行分类，并统计过程类型与参与者类型相互结合并重复出现的频次，以便找出教师对课文讲解中存在着哪些语义模式。接下来，以各类语义模式的语法特征为基础，从LCT语义引力维度出发，揭示语义模式在时间轴上的展开如何带来语义引力的强弱变化，总结语义模式展开方式。

三、 研究发现

在本研究中，教师讲解的语义发展具有两个层次，一是跨越小句的语义模式的使用。二是这些语义模式在时间轴上的展开方式。第二个层次以第一个层次为基础，从LCT的语义引力概念出发，力图从更大的时间跨度来解释语义发展。

1. 语义模式类型

通过观察参与者类型与过程类型相互结合并重复出现的情况，研究发现三大类和七小类语义模式。第一大类语义模式为“课文之内”，包括“重述”、“背景知识”和“语言点解析”三类子模式。第二大类语义模式为“课文之上”，包括“解释”和“劝说”两类子模式。第三大类语义模式为“课文相关”，包括“个人化”和“关联”两类子模式。这些语义模式的语法体现形式、表达的概念意义、出现的频次和所占比例，如表2所示。

表2. 教师讲解的语义模式

续 表

续 表

第一大类语义模式为“课文之内”，构建课文中直接表述出来的意义。参与者为直接出现在课文中的人、事物或语言点，即[人物： 文内]、[人物： 泛化]、[事物： 场内]或[语言]。这些参与者类型与不同的过程类型相互结合并重复出现，构成三个子类别，即“重述”、“背景知识”和“语言点解析”。如表2所给例子所示，教师将参与者类型[人物： 文内]与过程类型[感知]或[做事]相互结合，构成“重述”，对课文内容进行梳理，讲述文中主人公如何从讨厌写作转变成热爱写作的故事。教师将[事物： 场内]与[状态]相互结合，则构成“背景知识”，介绍课文中蕴含的文化背景知识，描述美国秃鹰的特征。[语言]与[状态]相互结合并重复出现时，构成“语言点解析”，对插上门闩(on the latch)进行释义，扫除学生在课文理解中的语言障碍。

第二大类语义模式为“课文之上”，识解课文中的隐含或深层意义。参与者类型为抽象事物，不在课文中直接出现，包括[课本]、[事物： 提炼]和[事物： 抽象]。过程类型包括[状态]和[言语]。它们之间以不同方式结合并重复出现，构成两种语义子模式，即“解释”和“评价”。在表2所给例子中，参与者类型[课本]与过程类型[状态]相互结合并重复出现，构成“解释”。在这段讲解中，教师帮助学生理解课文核心观点To live or endure as you choose to look at it。教师没有停留在字面意思，而是对其进行剖析。“解释”通常出现在“重述”之前或之后，讲解从灌输知识，上升到对作者观点进行深度挖掘。参与者类型[事物： 抽象]与过程类型[状态]相互结合并重复出现，构成“评价”，强化文章主题，号召学生珍惜当下。

第三大类语义模式为“课文相关”，识解课文以外但与课文内容有关联的意义。参与者类型为文外的人物或事物，即[人物： 现场]、[人物： 文外]或[事物： 场外]，与一系列过程类型相互结合并重复出现。根据参与者是否在现场，可以识别出两类子模式，即“个人化”和“关联”。如表2例子所示，[人物： 现场]与一系列过程类型相互结合并重复出现，构成“个人化”，此段讲解仍然是针对课文中观点To live or endure as you choose to look at it，文中的深奥观点被类比为学生餐厅买饭的日常生活经历，通俗易懂。参与者类型[事物： 场外]与过程类型[状态]相互结合并重复出现，构成“关联”，此例联系我国实际，即不同省份共用一个地名的现象，解释课文作者提及美国城市时，为什么要提及这个城市所在的州。

从各类语义模式出现的频次和所占比例来看，“课文之内”、“课文之上”和“课文相关”分别占语义模式总数的46.0%、30.5%和23.5%。“课文之内”所占比例最高，是教师最常使用的“语义模式”，说明教师注重对课文内容本身的梳理，包括对课文内容的重述、对背景知识的介绍和对语言点的讲解。“课文之上”和“课文相关”所占比例次之，分别为30.5%和23.5%。说明教师在梳理课文内容的基础上，同样注重对课文内容的深层次挖掘和扩展。需要引起注意的是，“课文之上”两个子类中出现较多的为“解释”，占总数的25.7%，说明教师花了大量时间聚焦课文引申意义，剖析作者观点。但是“评价”所占比例并不高，仅为4.9%，且基本为教学比赛所特有。这类语义模式如何推广，值得进一步探讨。

2. 语义模式的展开

上一小节在SFL视角下，通过分析教师讲解的语言特征，识别出了教师讲解的语义模式类型。本小节在此基础上，从LCT语义引力的视角，解释这些语义模式在时间轴上如何展开，从更大跨度探究教师讲解的语义发展。

1) 语义模式的语义引力强度

语义引力指对情境的依赖程度，如Maton所述：“语义引力(SG，即semantic gravity)指意义与情境的相关程度。语义引力的变化呈连续性，可能相对更强(+)或更弱(-)。语义引力越强(SG+)，意义对情境的依赖程度越高;语义引力(SG-)越弱，意义就越独立于情境。”(Maton，2014： 129)而意义则包罗万象，包括“正规定义、实证描述或情感、政治敏感度、鉴赏力、价值、品德和从属关系等”(Maton， 2013： 11)。也就是说，意义的实现方式随着研究对象的不同而不同，SFL框架下话语分析的目的就是为意义如何实现建立实证基础。在本研究中，语义引力可以解释为教师讲解在多大程度上依赖于学生熟悉的知识体系和生活环境。

图2. 语义模式的语义引力强度

“课文之内”的参与者类型为文内事物、人物或语言点，这些参与者类型与不同的过程类型进行配置，讲解内容针对课文本身，对于学生来讲可能包括较多新知识。这就导致“课文之内”可能相对远离学生熟悉的知识体系和生活环境，具有相对较弱的语义引力。“课文之上”的参与者类型为抽象实体，过程类型为[状态]，两者的相互结合并重复出现构建的知识相对比较抽象。这类知识对于学生来讲不仅是新知识，而且无法直接触及，需要通过分析思考才能获取。所以，“课文之上”相对“课文之内”语义引力进一步下降，是三类语义模式中语义引力最弱的一类。“课文相关”的参与者类型为学生熟知的人或事物。参与者类型与各种过程类型相互结合并重复出现，识解出的经验或事件与学生生活关系相对密切，语义引力在三类语义模式中最强。各类语义模式的语义引力强弱如图2所示。

在图2中，教师讲解通过运用三大类语义模式，围绕课文展开。紧挨着“课文”，位于其下的是“课文之内”。此语义模式将课文内容“解包”为易于学生理解的语言，对课文内容进行梳理，帮助学生扫除课文理解中的文化或语言障碍。从“课文之内”向下移动，“课文相关”的语义引力增强，课文内容被进一步“解包”为学生相对熟知的自身经历、他人经历或事实。位于最上端的是“课文之上”，语义引力最弱。这类语义模式将课文内容“重新打包”，讲解内容具有普遍性和抽象性。

2) 语义模式的展开方式

基于语义引力，不仅可以从静态的角度对语义模式按照强度进行排列，而且可以从动态角度描绘出语义模式的展开方式。研究发现教师讲解呈现出四类语义模式展开方式： 罗列式、扩展式、提炼式和扩展提炼式。四类语义模式展开方式涉及了哪些语义模式及其语义引力的变化，如图3所示。

图3. 语义模式的展开方式

“罗列式”指使用一系列的“课文之内”语义模式，即“重述”、“背景知识”或“语言点”，语义引力无明显变化，将课文内容解包，对课文内容或其中的知识点逐一进行梳理。“扩展式”指将“课文之内”或“课文之上”与“课文相关”相结合，语义引力由弱变强，在对课文内容进行讲解的基础上，将学生相对陌生的课文内容与学生相对熟悉的本人经历、他人经历或客观事实相联系，对课文内容进行拓展。“提炼式”指“课文之内”和“课文之上”交替出现，语义引力由弱变强，或由强变弱，将对课文内容的梳理和提炼总结相互融合，引发学生对课文内容的较深层次思考。“扩展提炼式”指同时使用三大类语义模式，语义引力强弱交替变化，形成对课文内容本身的梳理、提炼和扩展完整的流动过程，力图做到讲解内容深入浅出。鉴于篇幅所限，下面以包含所有语义模式类型的“扩展提炼式”为例，来说明语义模式在语篇中是如何展开的，见表3。

表3. 扩展提炼式举例

此例交替使用了三大类语义模式，为“扩展提炼式”。教师先使用“重述”对关系课文主旨的难句，即a decade you lived or endured just as you choose to look at it进行释义。接下来使用“解释”将此句涵义提炼为一种生活态度。再接着使用“个人化”将句子涵义与学生买饭的个人生活相联系，便于学生理解。最后使用“评价”，对此段讲解发表看法、进行总结。在此段讲解中，教师通过切换语义模式从多角度对课文内容进行剖析。此例的语义引力变化趋势如图4所示。

图4. 扩展提炼式的语义引力变化

“扩展提炼式”的语义引力富有变化，在具体和抽象之间相互切换。“个人化”依赖于学生的生活环境，相对来讲语义引力较强(SG+)。“解释”和“评价”则相对脱离学生已有的知识体系，相对来讲语义引力较弱(SG-)。“重述”的语义引力居中。多种语义模式的使用使语义引力富有变化，呈现出波形，被称为语义波(Maton， 2013， 2014)。语义波有利于意义在文内与文外、具体和抽象之间相互切换，使讲解深入浅出。

四、 讨论

语义模式呈现不同的展开方式，对学生理解课文和构建各类知识可能会产生不同的作用。“罗列式”由“课文之内”这一大类语义模式构成，由于涵盖的语义模式单一，语义引力基本保持不变，讲解侧重重复课文内容和学生对知识点的记忆，停留在知识灌输阶段。此类讲解对于学生理解课文功不可没，但如果连续出现，容易枯燥无味，很难吸引学生的注意力。

“扩展式”涉及两大类语义模式，“课文之内”或“课文之上”与“课文相关”，语义引力由弱变强，讲解将课文内容与学生熟悉的经历或知识建立联系，将教学内容情境化和生活化，对外语学习的促进作用得到普遍认可。一般认为，这种做法有助于激起学生的学习兴趣与动机，创造良好的课堂氛围，可以加强学生对教学内容的投入程度，从而促进外语学习(Tardy & Snyder, 2004)。但是，LCT语义引力概念给我们的启示是，如果语义引力由弱变强后就停止不动，不再由强变弱，是不利于学生构建知识的(Maton，2014)。也就是说，如果教师讲解一直在课文内容和日常生活中间来回摆动，而缺乏对课文内容的深层次提炼和思考，可能会导致学习止步不前。李战子 & 王炜林(2018)在LCT视角下，分析了英语课堂授课模式后就指出了这一问题。所以，“扩展式”虽然也许能够调动学生的学习积极性，但是单纯使用这种语义模式展开方式是否可以带来有效学习，值得进一步探讨。

如果单纯使用“扩展式”也许不利于知识构建，那么“提炼式”是“扩展式”的有益补充。在“提炼式”中“课文之内”与“课文之上”相互结合，引导学生构建抽象知识。这个过程涉及对课文内容的分析、推理和评价，而这些能力与思辨能力紧密相关(文秋芳 & 孙旻，2015)。在引导学生形成抽象性理解的过程中，教师讲解很可能发挥了“支架”作用(Hood，2017)。“支架”是社会文化理论中的重要概念，与Vygotsky的最近发展区有直接关系。这一概念的核心是学生与专家进行互动，可以超出自己独立完成任务的水平，将学习向下一个阶段推进。通过“提炼式”教师将常识性知识提升为非常识性知识，正是尝试发挥的支架作用，从而帮助学生更深层次地理解课文。

最后一种语义模式展开方式“扩展提炼式”是将“扩展式”与“提炼式”融合在一段讲解中，综合使用三大类语义模式，语义引力富有变化，形成语义波，既涉及将课文内容向文外扩展，又涉及对课文内容的深度挖掘。这种跨越时间和情境的语义波，有助于学生构建知识(Maton， 2013， 2014)。也就是说，知识构建的过程是从抽象到具体，再从具体到抽象循环往复的过程。从抽象到具体，有利于激发学生学习兴趣，提高学生的课堂参与度。而从具体到抽象，教师则可以发挥支架作用，引导学生更深层次地理解课文、构建知识。

五、 结语

本文从SFL视角通过观察教师在讲解过程中的语法和语义选择，总结了教师讲解的语义模式类型，并且从LCT语义引力的视角从更大时间跨度揭示了这些语义模式的展开方式。本研究给我们的启示是，教师不仅要注重提高课堂提问和反馈能力，而且要注重提高讲解能力。本文所揭示的语义模式及其展开方式为教师讲解提供了一套元语言，可以作为教师分析和反思讲解话语行为的工具。同时，为研究者提供一个分析框架，用于描述、分析和解释教师讲解。但是，本研究还局限于描述阶段，对于这些语义模式及其展开方式所产生的实际教学效果，有待进一步调查。今后研究可以在此框架内检验教师以不同方式展开语义模式时，学生对所讲解内容的理解情况，建立起语义模式与教学效果之间的关联，为开展有效教学进一步提供实证依据。