混合差异化教学模式在国际汉语教学中的应用探究

梁潆

（咸阳职业技术学院，陕西西安 712000）

1 国际汉语教学的转型之路

随着互联网的发展以及“互联网+”概念的兴起，学校的课堂教学模式也从单一的线下教学转移到线上教学，而以线下“讲解+操练”为主的国际汉语课堂也开始寻求转型之路:既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性（何克抗，2004）[1]。在实际课堂中，教师会在课前将资源发布到线上教学平台，请学生在上课前查看资料和完成课前习题；课内教师针对学生完成的部分进行讲解和操练；最后使用网上平台关注学生的课后习题完成情况并在线上进行批改和沟通。该教学方式虽利用了线上平台进行教学，但没有关注学生在课前的学习动力，效果并不理想。线上教学资源的增加、信息化手段的拓展、学习空间的扩大是教师进行教学创新和改革的机遇。针对不同国别的来华留学生的学习差异问题，对于一直讲求互动性和差异化教学的国际汉语教学课堂来说，如何在尊重学生学习差异的基础上，有效运用混合式教学，是当前的教学需要思考和探讨的问题。

2 成人国际汉语课堂教学现状

此前，国内国际汉语课堂教学模式以线下互动式教学模式为主，而相关研究也集中在如何进行线下课程教学。课程设置仍以课堂教学环境为主，教材编写基本不涉及网络层面的教学内容和学习任务，教学理论与学习理论研究仍主要着眼于传统的课堂教学，教师发展及研究仍主要是传统的课堂教学技能，教学模式研究仍主要基于课堂教学环境展开（李泉，2020）[3]。教师集中讲授知识点，后使用大量的课内操练与互动使学生巩固所学知识点，最后使学生能掌握和运用相关知识点。目前，灵活高效、运用信息化技术，线上资源和线下互动课堂相结合的混合教学模式开始兴起，但许多教师在运用过程中依然具有下列不足：（1）忽视了学生之间的学习差异。来华留学生由于文化背景不同，在学习过程中存在着多方面的差异。（2）线上线下内容重复。学生在课前已经自学了相关的内容，教师依然再次讲解所有知识点，导致学生兴趣下降，课内效率不高。（3）资源利用手段单一。网上资源逐渐丰富，但部分教师仅是将资料上传到线上教学平台，布置学生观看，没有针对学生的差异性进行教学安排和调整。

事实上，在国际汉语课堂中，一直存在着学生学习策略、学习习惯和学习效果差异大的问题。尽管文化、政治和社会经济因素通常被解释为“全球化的知识形式”和“最佳实践”的来源，但对学生出身和目的背景的影响会使教育观念发生转移复杂化（Vavrus &Bartlett，2012）[4]，因此，我们在教学时需要关注和处理学生的背景差异。在一项有关新加坡学者在美国参与差异化教学的硕士项目后的调查报告中显示，项目参与者认为差异化教学的实施充满了挑战，它需要根本性的和广泛的价值观和思维方式的改变，因为它起源于另一种教育体系和社会文化背景。在教学过程中，教师重视教学公平而不是平等对待每一个人（Heng and Lynn，2020）[5]。亦有学者将差异化教学和其他教学方法如文化回应教学(CRT)结合起来，形成文化回应差异教学：通过关注学生在课堂环境中学术上固有的差异，寻找到适合不同学生群体的教学方式（LORRI J. SANTAMARIA，2012）[6]。因此，结合互联网的发展，“互联网+”概念的兴起，多媒体教学手段的广泛应用，以及留学生学习背景多样，学习习惯差异化较大，课堂教学效果差别大的现状，从而提出了混合差异化教学概念。

3 概念及定义

3.1 差异化教学定义

卡罗尔·安·汤姆林森对差异化教学进行了明确的定义：“在差异化的课堂中，教师主动计划并寻求各种达成内容、过程和结果的方法，以预备回应学生在准备水平、学习兴趣和学习需求方面的差异”(Tomlinson，2001)[7]。邓恩夫妇将学习风格分为五种类型：听觉型，视觉性，触觉型，动觉型，触觉/动觉型（Rita Dunn &Ken Dunn，1987）[8]。不同学习风格的学生对目前以“导入—讲授—操练”式为主的汉语课堂接受程度大相径庭。因此，在教学中不能对具有不同学习风格的学生长期使用同一种教学方式来进行教学。美国教育学家和心理学家霍华德·加纳徳在《智能的结构》一书中提出的多元智能理论，确定七种不同方式来说明智力：言语/语言，逻辑/数学，视觉/空间，音乐/节奏，身体/动觉，人际，内省，并在1996年提出了第八种智能：自然主义[9]。因此，对于擅长逻辑或数学的学生来说，语言学习则可能相对困难，这也是不同学生对于同一种教学方法具有不同教学效果的原因。以上研究说明了每个人的学习风格都存在着差异，而不同方面的智力水平差异都会对学生的知识掌握过程产生很大的影响。因此，过去以单一的教学方法和教学活动为主的课堂并不能满足所有学生的要求，学生在课堂内的学习效率低下。

国内从20世纪90年代起在上海首先提出了分层教学的教学模式。该模式根据学生的知识能力和水平，将学生分为三到四个层次，实行“走班制”。不同班级的教师根据学生的水平确定不同的教学目标，满足不同层次学生的学习需求。需要强调的是，在差异化教学过程中，学生所需要达到的学习目标是一致的，目的是让所有的学生都能够在课堂中完成学习任务并达到学习目标。对于性格各异和学习水平不同的学生，教师需要运用多种教学方法和活动来帮助学生达到共同的学习目标。这和国内目前所提倡的“分层教学”的概念有本质区别。

3.2 混合差异化教学定义

混合式差异化教学即教师运用线上+线下的混合式教学模式，在课前、课中、课后全过程结合差异化教学模式，运用多种现代信息化手段，拓展学生的个性化学习空间，为学生提供能够构建个人学习体系的平台。

教师可以通过混合式教学模式所带来的利用好线上学习空间以及新的数字化、信息化和网络化的学习模式弥补课内时间空间不足的缺憾，使学生能在课前使用线上资源完成个性化资源的学习，构建属于自己的学习资料库。在提高了课堂效率的同时，真正给学生提供了一个新式个性化学习平台和空间，也给教师的教学提供了更大的拓展平台。

混合差异化教学在整个教学活动中都以学习者为主体：学生在教师给出的个性化教学资料和活动中选择适合自己的内容来完成，将学习的主动权握在自己手中，尊重学生个体之间存在的差异。在整个学习过程中，教师并不过分注重学生学习水平的差异，而是需要关注学生个体学习风格、学习兴趣等方面的不同，尊重彼此之间的差异，运用学生的差异来达到最好的学习效果。因此，在实施混合差异化教学之前，教师应该真正理解“差异”的概念和“混合”的方式，做到以学生为中心来组织教学，提高学生的学习效果。

4 基于混合差异化教学模式的国际汉语课堂设计、应用与结果分析

4.1 课堂设计

本校共有22 名留学生，汉语水平皆为零基础，分别来自也门、约旦、韩国、摩纳哥、俄罗斯、叙利亚、加蓬、刚果（布）等8 个国家，在文化背景、生活习惯、学习方法等方面都有较大的差异。教师选择的课程为汉语综合课，使用的教材为《发展汉语（初级综合1）》。教师选择使用在线教学平台云班课结合中国大学MOOC 平台作为线上教学平台，每周线上慕课时间为4 课时，线下课堂时间设计为6 课时。课堂教学选择“线上慕课+翻转课堂+课后补充资料”的模式。

4.2 课堂实施过程

在课程正式开始之前，教师通过分析学情，根据学生的学习背景将学生分为不具有汉语（汉字）学习背景的学习者和具有汉语（汉字）学习背景的学生，并根据具体的教学目标，针对两组学生的优势和相对薄弱点，选择发放仅带有拼音和同时带有汉字和拼音的不同学习资料，并设计差异性的课堂活动进行教学。

课前，教师采用“导学+资料分享+答疑”的方式进行教学。教师在线上平台建立一个班级共享的学习资源库，学生能够查看、下载或上传学习资源。每周一和周三，教师会在云班课发布每课的导学学案，结合中国大学慕课的课程和其他资料，请留学生进行选择观看和学习。学生能够自主补充学习资料并上传到班级资源库，和其他学生进行共享；同时也能创建自己的个性学习资料库。在资料发布时，教师会针对不同的学生发布多元化的资料。例如教师会发布不同字幕版本的慕课，对于不具有汉语（汉字）背景的学生，则选择使用拼音加英语字母的慕课；而具有汉语（汉字）背景的学生，则可以选择使用汉语、拼音加英语三语字幕的慕课，以满足学生的不同学习需求。

在每周二、周四与周五的线下课堂当中，教师会检查学生的学习情况，并针对学生在答疑区提出的问题和知识点进行答疑和讲解，在讲解过程中，教师属于引导者，提问和回答都由学生来完成，教师仅在适当时间进行补充和指导完成练习。在完成目标知识点的讲练之后，学生能够自主参与教师设计的针对不同学习兴趣和学习风格的单人或小组活动，同时，教师针对个别学生的问题进行纠正。针对学前学习积极性不高、学习进度较慢的学生，教师将其单独分成一个小组，利用一定的时间，采用面对面讲解的方式，将需要掌握的核心内容再次让其在课堂中练习，之后再让其选择加入其他小组活动。

根据课堂上的学习情况，教师课后在布置基础练习的同时，将布置个性化练习和资料供学生选择，并让学生自主设计课后任务，充分尊重学生的学习兴趣，发挥学生的主观能动性。教师在完成教学评价时也能根据学生的多方面表现来完成教学评价，例如学生的学习动力、学习能力、学习兴趣提升、汉语水平、课堂活跃度、合作能力、创新能力等，从而能够以全方位的视角客观、全面地对学生进行评估。

4.3 结果分析

经过一个学期的混合式教学模式下的差异化教学课堂实践，通过分析学生学习全过程，得出了以下结论。

4.3.1 混合式差异化教学形式能提高学生的学习兴趣

通过对教学平台云班课上的数据进行统计和分析，能够了解到学生对于课前导学和课后补充资料的查看率达到90%，学生对慕课方式接受程度较高，93%的学生能够很好地完成学习内容；对于导学学案当中的练习，学生的完成度相对较低，只有73%。这说明学生对教师所提供的个性化学习资料兴趣浓厚，但在任务完成方面动力仍不足。这对教师在布置线上任务时该如何掌握难度，以及如何进行督促提供了一个思考方向。

4.3.2 混合式差异化教学模式能提高线下课堂效率

学生通过线上观看视频、完成习题，课内以学生为主的问题解答模式，减少了课堂上教师介绍新生词、语法以及学生理解记忆的时间。课堂上，教师主要负责查漏补缺，能够直接对重点知识进行讲解、操练，教师将专注于从学生出发来设计教学活动，减少单纯无针对性的、纯概念性的讲解，提高了课堂效率。虽然，本课程相比于普通高校的每周线下课时量12 课时有所减少，但课程进度接近。学生在掌握了基础概念和知识的基础上，能够对教师提出的问题和课堂任务有更积极的反馈，课堂上时间的利用率大大提升，也提高了学生的课堂参与度。

4.3.3 混合式差异化教学能减少学生之间的学习水平差距

学生通过教师提供的课前视频和练习题，了解自己的薄弱环节，在课堂上能够有针对性地提出问题、思考问题。同时，教师也能通过课前测试的分数了解学生的掌握情况，因而能够在此后的课堂分组活动中将需要重点练习某一个知识点的学生放在同一个小组，设计合适的教学活动。经过了一个学期的教学以后，具有汉字基础的学生和不具有汉字基础的学生之间的汉字水平基本不存在明显差距。

4.4 混合式差异化教学在成人国际汉语教学应用中的创新

4.4.1 实现班级授课制下的全过程个性化学习

在混合式差异化教学中，差异化教学活动能够利用线上学习空间贯穿“课前—课中—课后”，打破了线下学习空间的局限，能促进师生间的有效交流。个性化的学习资料让不同学习风格的学生都能够更好地完成学习目标，缩小学生之间的学习水平差距，让学生从被动学习转为主动学习。教师在设计课堂活动时，也能更多地关注学生在学习风格、认知模式、语言技能等方面的差异，成为课程的组织者和引导者。

4.4.2 学生能够构建属于自己的学习资源库

教师在课前提供的学习资源不是由教师全权挑选的，而是为学生提供一个班级资源库，并允许学生从中挑选适合课程主题的内容进行学习。而学生同时也是资源库构建者，也能够上传自己认为优秀的学习资源供大家使用，在师生、生生之间多元互动，形成一个不断更新的、完善的大资源库。这样，学生不仅能够获取大量的学习资源，同时能够根据自己的学习风格、学习习惯，选择适合自己的学习资源，并利用网上智慧学习平台形成自己个性化的学习资源库。

5 混合式差异化教学模式反思

5.1 差异化并非意味在每节课内都按照多个水平来分层

差异化教学在课堂上的应用应当是阶段性而不是持续的。差异化教学可以从纯粹的课内教学时间延展到课前、课中、课后的特定环节，但不是在课堂中将教学时间完全变成学生的一对一教学时间。集体讲解、师生交流等以教师讲授为主的环节，在差异化教学中依然占据着重要的地位。在集体讲解的过程中，教师需通过观察学生以得知学生的学习状况及其对该知识点的了解情况，从而在之后的教学活动中，将教学活动合理分配和安排给学生。

5.2 混合差异化教学模式需要教师在课程开展过程中始终关注学生的学习动力

在混合式差异化教当中需要学生具有较强学习动力，而对于学习动机不强的学生来说，混合式差异化教学的课堂直接针对问题来进行解答，减少了对知识的基础性讲解，可能会使学生感受到课堂进度较快，缺乏基础性知识讲解。针对此类学生，教师应当格外关注学生的学习动力，需要对学生进行督促和协助：例如给学习动力不足的学生寻找课前学习同伴等。