如何培养出循证取向的教师？——基于美国教师教育教材文本的经验

赵 荻

（教育部普通高等学校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875）

一、问题的提出

过去几年间，我国学者逐渐将目光转向循证取向在教师教育领域的应用，已基本确立了循证实践和循证取向的教师观与知识观在本领域内的意义与价值。已有研究指出，对于循证取向的研究大多侧重于理论的建构，是在“应然”层面探讨循证取向的教师教育的必要性与可能性。而在“实然”层面究竟如何培养出具备循证取向的教师呢？循证取向的教师培养与循证取向的教师教育学科建设均离不开教师教育教材。美国的教师教育教材撰写与出版起步较早，由于其独特的市场环境，造就了美国教师教育教材百花齐放、资料极为多元的基本特征，既总结了较为成熟的经验，又积累了诸多教训可供我国的教师教育教材体系建设参考与借鉴。因此，本研究将借助于美国用于教师培养的必读书目和教材，深入美国教师培养的内部探究循证取向的教师之内涵是什么？培养循证取向的教师之价值何在？以及如何运用教师教育教材培养出循证取向的教师？

二、研究对象与研究方法

为回答上述问题，本研究将使用文献法和批判性文本分析法对美国用于教师培养的必读教材样本进行分析。所选取教材样本的筛选依据有三点考量。第一，本研究收集了大量教师教育项目的必修课程大纲，并从课程大纲中提取了较为常见的教学必读书目。第二，本研究在开展过程中对于参与过教师教育项目改革或项目培养方案制定的两位“守门人”进行了非结构化访谈，并在访谈的过程中进一步确定了本研究所选取的教师教育教材是否贴合美国职前教师培养的现实。第三，美国全国教师质量委员会（National Council on Teacher Quality，简称NCTQ）曾于2016年发布了题目为《关于学习的学习：每个新教师都需要掌握》的研究报告，［1］报告的附录中罗列了部分在全美教师教育项目中使用最为频繁的教材。通过以上三项样本选择的标准最终确定了7本在美国教师教育项目中使用频率高、流传度广的教师教育教材作为本研究的文本分析对象，在资料分析过程中结合当前与“循证取向”教师教育相关的直接文献作为参考依据。由于本研究聚焦在美国教师教育教材这一特殊的文本样本，美国绝大多数教材均在文末设有主题检索、内容索引、文献索引等内容，在资料分析的各个步骤中，作者均不断地参考教材中已有的此类导引性文本资源作为资料分类与概念提炼的依据，以演绎法与归纳法相结合的方式对期刊文献与教材文献进行整理并建构本研究的基本框架，以期回答上述研究问题。

三、循证取向的教师之内涵

（一）循证取向的教师是基于学生发展证据的实践者

教师的首要职责是对学生的智力开发与人格塑造，而循证取向的教师则是基于有关学生发展的相关科研成果，对已有证据进行加工与应用的实践。本研究中所分析的美国教师教育教材《有效教学策略：从理论到实践》通过引入著名学者玛莎诺（Marzano）所命名的框架，帮助职前教师通过一系列的反思问题确保教师强化自身作为基于证据的学生发展研究者和评估者这一身份认同。［2］314教材写明，罗伯特·马沙诺（Robert Marzano）于2007年提出了一个确保教学质量的《马沙诺框架》，该框架平衡了基于研究的数据的必要性以及了解每个学生的优势与弱点所具有的重要性。这些问题分别是：（1）我作为教师将如何建立并与学生交流学习目标，追踪学生的学业进步，与他们庆祝成功？（2）我作为教师如何帮助学生有效地与新知识互动？（3）我作为教师如何帮助学生练习和加深对新知识的理解？（4）我将如何帮助学生生成和验证关于新知识的假设？（5）我怎样做才能吸引学生注意力？（6）如何建立或维持课堂秩序或程序？（7）我怎样做才能使持续遵循课堂秩序或程序被承认和认可？（8）如何与学生建立并保持有效的关系？（9）我该怎么做才能传达对所有学生的高期望？（10）如何将有效的课程组织成有内在逻辑的单元？上述的一系列导引性反思问题均以学生的发展为基础，不断促使职前教师深思自身教学决策的行为对于学生学业成就和综合发展有何影响。在叙事上，也使用了以“我”为主语的第一人称的写作手法，激发教师意识到自身是极具能动性的学生发展证据的使用者与实施主体这一身份认同。

对于循证取向教师的培养也需要让教师意识到证据与实践之间彼此建构、循环往复的关系。在美国教师教育教材样本《学会教学》的第一章中，作者便指出了理论与实践间的割裂仍需完善，循证取向不等同于对于科学性的一味追求，而是需要教师针对自己的学生群体和实践情景进行演绎与再加工，“科学研究证据不是快速的药方或菜单；解释不能自动成为建议；解释并不是对于教学的干预”（T-LtT-C1-15）。［3］对于教师成为基于学生发展研究的学者持有异议的最主要原因是教育所具有的个性化和不确定性等特征，其主要观点是职前教师或新手教师不应或不能直接从学术期刊文献中看到结果显著便迅速得出结论，即某种特定的教学方法对于所有学生在任何情境下都完全适用；教学实践是极具情境性的，即便所有科学研究证据均表明一个教学策略有效，但很可能由于职前教师自身的因素和学生的个性特征导致科学研究证据无法被应用于特定的教学场景中。教材样本使用了循证主义医学举例指出，“尽管在过去三十年间的许多研究发现了吸烟与多种多样的疾病特别是心脏病和癌症之间的强相关，但你们都认识吸烟一辈子却没有心脏病的人，你们也认识从不吸烟但是死于癌症的人”（T-LtT-C1-15）。由此可见，循证取向的教师教育教材并不倡导职前教师将科学研究证据未经加工地应用于自己实践的课堂中，当前大量有关学生发展的证据往往是基于数据的显著性得出的普适性结论，对于职前教师自身课堂的指导与借鉴仍需教师的调整与再加工。为调节这一矛盾，美国循证取向的教师教育教材也格外注重引入教师和学生个案，使得职前教师对于自己的“证据分析者”和“证据使用者”这一身份不再感到畏惧。在教材知识呈现时也十分注重帮助职前教师构建真实的教学环境、描述职前教师可以感同身受的青年教师形象，通过讲故事和使用正反实例的知识呈现形式引导职前教师思考特定的教学策略及其背后的循证基础，将空洞和抽象的教学策略落实到具体的职前教师形象与学生群像上。归根结底，教师教育教材的终极目的是引领教师成为以学生为中心的证据分析者和基于证据的实践者与评估者。

（二）循证取向的教师是以课堂改进为目的的研究者

循证取向的教师除了熟练运用其他专家学者的科研成果之外，还是以促进课堂改进为目的的一手数据收集者和研究者。不少美国教师教育教材通过专栏的内容帮助职前教师整合前沿的科研成果，利用多种形式将其拆解成对教师实践有着指导意义的信息，逐渐引导教师有意识地在教学过程中吸收科研证据，并逐步成为具有循证素养的知识制造者。［4］教师教育教材呼吁与倡导教师以行动研究、案例研究、数据支撑的教学等多种形式参与循证教育学的话语体系，《在美国教学》这一教材样本针对教师对课堂开展研究的逻辑将内容进行了组织，并在不同章节中均倡导每一个教师个体通过系统的观察和决策情境中的分析进行课堂研究。［5］第一章介绍了教师作为行动研究者的概念，也指出了新手教师的一部分职责便是通过参与行动研究反思并改善自身的教学。行动研究是一个持续不断的过程，在这个过程里帮助教师认识到自己教学中的特定问题并通过制定策略来解决这一问题。教师学习并反思他们行动研究的结果，继而开始新一轮的行动研究。例如，与苏珊·克劳斯（Susan Kraus）和斯塔西娅·斯特林（Stacia Stribling）一起在课堂里开展行动研究。Susan是一位具有25年小学教学经验的一年级教师，Stacia曾经也是一位一年级的教师，现在是乔治梅森大学教育变革硕士项目的教学指导教师。“作为老教师，我们意识到为了更好的满足学生多种多样的需求并在学生带到教室中的经验基础上进行建构，我们必须持续的让自己成为学习者……总是有不同的方面值得我们进一步探索或实验。我们相信行动研究是一个可以支撑此过程的重要工具”（T-TIA-C2-52-1）。同时，教材也在“这对你意味着什么？”这一专栏中帮助职前教师与新手教师重新审视宣称“有效”的实践策略，每当准备采纳一种创新的、基于研究的实践模式和教学方案时，教师均应思量：这个项目是否经过了对照组的验证（有一部分参与了项目干预，而另一部分没有参与？），研究所使用的数据样本大小是否合理（T-TiA-C11-390/391）。教材中描绘的循证取向的教师在实践过程中不断反思与审视自己所信奉的教学策略是否具有足够的科学研究依据作为支撑，特别是基于追踪观察或对照组实验的科学研究数据，以及可被重复的、具有良好的信度与效度的实证研究的文献对这些教学策略与方法进行“背书”。

从上述教材片段可见，随着循证教育学实践的日益兴起，以及相关的行动研究、质性研究、基于数据的实践等相关概念的普及，教师教育教材也在不断向职前教师渗透着科学研究方法，引导职前教师掌握前沿的、多元的科学研究方法，将其融会贯通并服务于自身的课堂改进计划当中。在知识呈现层面，美国教师教育教材倡导教师参与的研究更为广义且门槛较低，其根本目的是通过反思与分析改善教学实践。循证取向的教师教育教材所倡导的是通过呈现加工过的科学研究证据资料库，帮助职前教师成为解决切实问题的教师研究者。［6-7］

（三）循证取向的教师是被证据评价的客体

循证取向的教师还是被证据所评价的客体。《有效教学策略：从理论到实践》［2］450中提出教师应以学生作业样本、教学录像和学业成就数据的纵向追踪证据为基础，对自身教学的有效性进行评价。作者认为，对教学和学习的数据进行长时间的动态追踪不仅可以为学生学业成就的提升提供决策基础，也可以为教师教学的有效性提供标准与依据。这一教材建议，用于评价教师教学有效性的数据样本可以包括：1.学生近期完成的各科目作业，如报告、科学实验结果报告、测试或叙述的故事；2.学生所创作的艺术品；3.教学录音、录像；4.艺术、工艺美术或其他相关学科中所做的项目作业；5.视学科领域而定的其他类型的作业成品。作者认为，在足够长的时间跨度内收集学生的作业样本可以使教师更好地评估自身教学是否成功；参照教学计划中所规定的目标和制定的教学标准学生是否有进步；教师还可以思考是否需要基于已有的学生学习数据和教师教学数据进行课堂教学改进，根据学生已具备和尚未具备的能力做出必要的改变（T-EIS-450）。

循证取向的教师具备使用学生作业样本以及自身教学过程中所用的证据全方位论证教学行为是否有效的能力。美国教师教育教材期待教师通过对教材的阅读掌握对课堂教学进行评价的实证研究方法，相对于较为抽象的“有效性”“样本”的表述形式和平铺直叙地呈现因变量与自变量显著性的科研成果而言，美国循证取向的教师教育教材将知识进行二次加工，深入浅出地引导职前教师认同自身是“被证据评价的对象”这一角色，并不畏惧在实践的过程基于证据进行自评与他评。教材不断地将理论知识、研究方法等教育和心理学学科内部逻辑知识进行重构与再创造，使其数据的收集、假设的验证和结果的讨论均符合教师日常实践的工作逻辑。

四、培养循证取向的教师之价值

（一）培养循证取向的教师可以增强教师教育学科的科学性

循证取向的教师之价值体现在教学实践过程中的有据可循、有理可依的科学性。第一篇以“循证教师教育（evidence-based teacher education）”为关键词的期刊论文2006年发表于美国《教师教育学报》（Journal of Teacher Education）上，作者怀恩伯格指出，围绕着教师教育和教师培养进行证据的收集和引导教师进行基于证据的实践可以有效地增强教师教育学科的科学性，“我们需要敦促大学中的教师教育项目发展 ‘以证据为基础’的文化”。［8］美国教师教育教材中渗透着教师应具有指向实践的科学性这一鲜明的价值取向，《教学策略：有效教学的指南》指出，“本书中呈现的教学技巧几乎全部有着深入而广泛的科学研究内容对其进行支撑。你将成为研究成果的消费者，甚至有可能对文献发表作出贡献”［9］（T-TS-GtEI-C1-15）。可见，通过教师教育教材培养教师收集证据、使用证据、加工证据等循证实践的知识与方法不仅可以增强教师个体教学的有效性，还可以增强教师教育这一学科整体的科学性与权威性。

（二）培养循证取向的教师可以兼备教师教育学科的艺术性

教学的科学性和艺术性之争伴随着教师教育这一学科的发展。随着循证实践在教师教育领域的兴起，有学者指出循证实践面临着诸多挑战：教育实践和教学现场的情境性、复杂性、个性化等特征导致了教师教育学科无法建立普世的理论和具有一致性的科学研究流程。［10］而本研究认为培养循证取向的教师恰恰可以调节教师教育领域的科学性与艺术性之争，是既符合当下教师实践切实需求又符合教师教育学科发展的有效粘合剂，“理解并解释科研成果是教学中‘科学’的那一面，而恰当地应用这类知识来作出正确的实践判断便是教学中‘艺术’的那一面。……因此，拥有一套多样化的教学方法可以让你有机会将教学的艺术和科学两方面很好地相融合”（T-TS-GtEI-C1-15）。尽管教师教育这一学科的期刊文献以及教师教育教材均在向“基于证据的实践”做出转型，所呈现的知识与教学策略均试图以一手科研证据和实证数据作为支撑，但循证取向的教师仍旧需要在真实的教学情景中根据学生的学情做出演绎、选择和平衡。在众多基于证据和数据的策略中如何选定符合自身实践需求的教学方案是极具艺术性的。在个体层面，教师需兼备科学研究的素养和教学实践的艺术；在学科发展层面，一方面倡导艺术性的学者指出教学是复杂的、难以复制、无法用科学的方法进行普世化归纳与统计，另一方面，倡导科学性的学者则认为专业的教育若被视为学科便必须基于严格的科学证据。［11］正如本研究中所分析的教材样本所述，教师既需要像完成科学实验一样从技术的角度进行不断的实验设计与微调，又需要犹如艺术创作一般进行即兴的决策。［12］可见，培养循证取向的教师可以从分化的科学性与艺术性走向专业性的教师培养。

（三）培养循证取向的教师可以展现教师教育学科的发展性

培养循证取向的教师可以展现出教师教育这一学科知识基础的不断演进与发展。循证取向的教师的发展性体现在两个维度。第一，循证取向的教师所遵循的证据和参照的科研成果在与时俱进地不断发展。当前，科学技术的不断演进已经对“教师的教”和“学生的学”产生了较为颠覆性的改变，循证取向的教师也在教材的引导下紧跟科学研究证据的前沿，不断参照科学技术的发展而迭代自身的实践。此外，本研究通过对部分美国教师教育教材所引用的参考文献来源进行分析发现，大部分教材所引用的参考文献中，70%以上都来自于在出版年限10年内所发表的期刊论文或学术专著。大量畅销教材平均2～3年便再版一次，每一次再版作者均会更新采纳最新发表的文献资源。第二，循证取向的教师的发展性体现在教师个体的教学实践层面。当教材不断强化教师作为研究者的身份，并鼓励教师参与到行动研究、案例研究、课例研究、质性研究中时，教师便会不自觉地进入到“发现问题-提出假设-教学实践-收集数据-验证假设-发现新问题”这一充满内生力的循环之中，使得教师个体也具备了发展性的教学实践观。由此可见，培养循证取向的教师不仅仅促使教师教育这一学科充满活力，也可以促进教师个体与时俱进。

五、运用教师教育教材培养循证取向的教师之实施路径

（一）教师教育教材的撰写者应具备多元的学术背景

教师教育教材的撰写应适当采纳多元的学者的科研成果，将其加工后变为服务于教师实践的文献基础。以美国的教师教育教材为例，许多教材样本撰写者的学术背景日益多元，不仅包括来自教师教育项目的学者、组织者，还包括了来自教育学、心理学、认知心理学、脑科学、医学等多学科以及交叉学科的研究成果。多元的学术背景有助于呈现更为全面与综合的知识，帮助职前教师以更为立体的视角审视教学实践过程中的现象与具体问题。以《儿童和青少年的发展》这一教材样本为例，［13］全书共有四位作者，其中彭妮·豪斯泽-克拉姆（Penny Hauser-Cram）是波士顿学院林奇教育学院发展与教育心理学的教授，于哈佛大学获得了人类发展教育学博士，彭妮的研究方向是家庭制度的重要性以及早期教育对儿童最佳发展模式的影响，她对有着发育障碍的儿童与青少年及其家庭的经历开展过纵向追踪研究；第二位作者是波士顿儿童医院发展医学系Brazelton研究所的主任凯文·纳根特（J.Kevin Nugent），他同时也是哈佛医学院的教授，研究重点是新生儿的行为和发展、不同文化背景下的亲子关系、神经行为评估以及早期干预；第三位作者凯瑟琳·蒂斯（Kathleen Thies）在波士顿学院获得发展心理学的博士学位，在Colby-Sawyer学院担任护理系的主任，并在马萨诸塞大学医学院护理研究生院担任项目主任。第四位作者约翰·特拉福斯（John·Travers）在波士顿学院获得教育博士学位，在林奇教育学院担任教授长达50年之久。可见，教师教育教材多元的学术背景使得作者在撰写教材时可以进行思想的碰撞与抗衡，帮助教师集各个学科之所长，使得教材的内容通过多学科、跨学科、超学科的视角进行多维度的解读与审视。

（二）教师教育教材的内容应响应各学科科研成果的发展

教师教育教材内容的选取应基于各个学科已有的科研成果，且应响应科研成果与基础文献的发展与变化。与其他国家相比，美国的教师教育教材内容所参考的文献数目极为庞大，以2016年出版的《青少年》为例，［14］全书共有561页，在该书的文末有长达116页的参考文献内容，参考文献数目多达4500余条。我国同一时期出版的教师教育课程标准配套教材、全国教师资格证书考试通用教材《心理学基础》共计十个章节，［15］在每一章节列有参考文献平均1页，约10～15条文献；虽然我国不同版本的教育心理学类的教材在参考文献数目上有所出入，但平均参考文献条目不超过200条。可见美国的教师教育教材，特别是教育心理学类的教材，素来有着扎根于科学研究和学术期刊论文的传统，在表达观点的同时非常重视对于基础研究、基础数据的追根溯源，在过去几十年间随着文献的发展而不断演进。

在对内容的呈现与加工层面，也可以看出美国教师教育教材随着基础研究的发展不断整合。通过对美国教育研究者与教师最为棘手的“种族”问题做文本分析发现，1965年版本的《青少年发展》在“种族”这一主题索引下面仅有3个词条，［16］共引用了15篇参考文献。而2016～2017年出版的《青少年》在“种族”的关键词下面共有词条18个，该教材中涉及“种族”的内容共引用文献180余条，期刊来源的学科涉及基础医学、儿科、人类学、女性研究、性向研究、教育学、儿童发展、心理学等不同学科的学术期刊及专著，具有多学科、跨学科的视角。近些年来，学术期刊对于种族的研究日益深入，更倾向于使用比“种族”这一概念更具体、更窄化的身份标签替代，这一趋势体现在斯坦福大学和哈佛大学部分教师教育者所使用的Steinberg为作者的《青少年》教材中，这一概念只在教材正文中出现了22次，共计46篇文献的标题名称中使用了“race（种族）”这一关键词。然而通过对教材全文进行更为微观的文本分析发现，作者将在学术上较有争议、甚至是被“政治化”了的这一关键词以“身份”“认同”“族群认同”等在学术上被视为更具科学性的词汇代替。仅以“种族”这以单一的学术概念为例，经历了从边缘化的较少提及阶段，到跨学科、多学科文献直线增长阶段，再到使用基于前沿文献研究中更为科学的话语体系的阶段，这一过程恰恰体现着美国教师教育教材的内容如何响应着各个学科的科研成果的嬗变。

（三）教师教育教材的形式应服务于循证取向教师的工作逻辑

教师教育教材的知识呈现形式和设计框架应符合循证取向教师的日常工作需求，避免对于科研成果的过度信奉与一味追求，而是应该以教师为本，致力于服务教师的工作与实践。值得我国学者吸取的经验是，当各个学科的知识立场难分伯仲、作者均想体现自身以及自身所在学科内的学术权威时，美国教师教育教材在撰写过程中选择将其全盘接纳，但大量文献仍处于传统学科的知识结构内部，某本教育心理学教材中为说明孩子对于多种环境的变化有可能引发成年以后的抑郁与焦虑这一问题，引用了题为“气质性情及其对焦虑症神经成像的影响”的发表在临床精神病学分区的学术文献，［17］毋庸置疑，对于婴儿的气质性情进行追踪对于实践者都有着非常重大的意义。然而，在实践过程中，教师和职前教师应如何将教师教育教材中所呈现的科学研究证据转化为指导自己实践的依据呢？教师教育教材中所引用的基础研究通常是在实验室的环境中探究一个受严格控制的学术概念，尽管近些年来科研人员越来越多地渴望在真实的教学或师生互动情境中收集数据，［18］但当这些独立的研究领域全部被纳入到教师教育教材的内容中时，职前教师往往无所适从。例如，部分文献中论证了研究发现对于孩子来说环境过度频繁的变化极有可能引发成年时的焦虑，而另一部分文献却指出对于青少年而言需要给予足够的视觉、听觉甚至具身层面的刺激才可以维持学生的学习兴趣与学习动力；［19］多媒体学习领域的专家还发现，来自视觉、听觉的双轨道刺激也有可能增加学生的认知负荷。［20］可见，虽然循证主义教师教育学已成为近些年来的大趋势和未来走向，但具有多元学术背景的教师教育教材以适应教师工作和实践的逻辑进行呈现仍需不断探索。即使美国循证取向的教师教育教材日益具备服务于教师工作逻辑的意识，但仍旧处于罗列证据的阶段。反观循证医学的科学研究与实践工作，大部分循证医学的“证据”均来自于具有科学研究方法、实践医疗专业经验以及个人临床经验的专业团体或个人。由此可见，若贯彻循证主义教师教育学，具有丰富一线教学经验的教师应掌握一定程度的具有学术发表潜力的话语体系，即一系列学术文化资本，并具有将切实可行的个人“临床经验”转化为呈现于教师教育教材中的官方知识的能力。

六、结语

通过对于美国教师教育教材进行文本梳理可见，循证取向的教师既是基于证据的实施主体又是被证据评价的对象；培养循证取向的教师兼备科学性与艺术性，同时还可以展现教师教育作为学科的发展性；运用教师教育教材培养循证取向的教师需要从教材的诸多要素进行考量，其中包括教材的撰写者、教材的内容和教材的形式等。本研究认为，与比斯塔等学者秉承的观点所不同的是，［21］运用教师教育教材培养循证取向的教师从未试图忽视教师的信念、价值、伦理等人文关怀维度的要素，而是在充分肯定教学的个性化、复杂性和建构性的基础上鼓励教师基于证据做出具有艺术性和专业性的决策。过去几十年间，美国教师教育教材在培养循证取向的教师这一方向上既积累了宝贵的资源又有着诸多需要吸取的教训。教师教育教材是教师培养的根本要素之一，本研究试图以美国的教师教育教材为证据支撑，为我国未来的教师教育教材体系建设提供启示。