基于“全域观念”建构学生语文学习新常态

王亚明

摘 要：“全域观念”要求教师要从语文课程、立场、生活视野、活动视角等方面去推动、展开、实施语文教学。基于“全域观念”，要将学生语文学习活动化、生活化，进而将学生语文学习感受化、体验化，从而创设一个真实的“学习场”。全域观念下的语文教学，能够突出学科的育人功能，彰显学科的育人价值。

关键词：小学语文;全域观念;实践样态

小学语文学科既是其他学科的基础，又承担着为学生启蒙的特质[1]。传统的语文教学往往着眼于语文学科本体的字词句篇，着眼于学生语文学习的听说读写等语文学习的基本功，但学生的语文学习绝不能止于此。在语文教学中，教师要树立“全域观念”，促进学生本质力量的解放与舒展，促进学生的全面发展、全人发展和全程发展。

一、立足于课程视野，在语文教学中全面育人

“全域观念”下的语文教学，具有整体性、综合性、生长性、创新性的特质[1]。传统的语文教学往往立足于教材，甚至立足于课时，由此导致学生语文学习视野的狭窄。“全域观念”下的语文教学，立足于语文的课程视野，在语文教学中全面育人。立足于课程视野，学生的语文学习就不再是单一的知识学习，而是要将语文要素前后勾连，将语文学科与其他相关学科链接，实施跨界教学。

立足于课程视野，要求教师在语文教学中打破学科的桎梏、瓶颈，打通学科之间的关节、枢纽，将学生学习的语文学科知识触角自然延伸到教育领域，进而对学生的心灵有所启发，促进学生精神素养的提升。在语文教学中，教师不仅要发掘学科的显性因素，更要发掘学科的隐性因素，找准语文学科与其他相关学科的链接点，找准语文学科在学生生活世界中的生长点等。立足于语文的课程视野，要求教师要“跳出语文教语文”，要求学生要“跳出语文学语文”。比如教学统编版语文五年级上册《枫桥夜泊》一文时，如果基于课文思维，教学中教师就会关注诗歌的意思、默写、思想、情感等;而基于课程视野，教师在教学中就会关注学生的语言建构应用、思维发展提升、审美鉴赏创造、文化理解传承等。同样是教学《枫桥夜泊》，基于课文思维，教师会这样设计：这首诗的某字词是什么意思？这一句诗是什么意思？整首诗是什么意思？这首诗表达了怎样的情感？诗人是怎样表达这种情感的？你能将这种情感表达出来吗？而基于课程视野，教师会这样设计：同样是“月”，不同的诗人的眼中“月”的意象是不同的，出示不同诗人的关于“月”的诗句，进而通过比较，让学生初步感受诗人张继眼中的愁（从这一类聚焦到这一篇）;在这首诗歌中，哪些词语、哪些诗句向你传达了这样的一种愁意？（引导学生独立思考、互动交流，进而进行重点点拨等。）显然，着眼于课程视野中的语文教学，赋予了学生更大的思维空间，给予了学生更大的探索可能，因而能活化学生的语文思维，深化学生的语文认知，助推学生展开语文深度学习。

立足于语文学科的课程视野，教师不仅要着眼于语文学科的核心任务，更要关注学生素养的发展。在语文教学中，教师要提升学生的语文学习参与度，紧扣语文的双线（人文主题与语文要素），让学生依据文章特质，进行主动阅读[2]。在这样的语文教学中，教师不仅能让学生掌握相关的语文学习方法，更能推动学生的语文主动性阅读。

二、立足于学生立场，在语文教学中全人育人

语文教学的目标正如陶行知先生所说“做整个的人”。“做整个的人”也是马克思所认为的挣脱人的异化生活的一个主要评价指标与目标。在小学语文教学中，引导学生“做整个的人”，就是要促进学生的全人发展。为此，语文教学应当全人育人，注重整合性、整体性、协同性。在这个过程中，教师要了解学生的学习兴趣，把握学生的学习疑点、盲点、痛点，发现学生与文本的切入点、融合点等，从而让语文教学更具有针对性、实效性[3]。

比如教学统编版语文五年级下册《刷子李》时，教师不仅要厘清课文的明线，更要引导学生发掘课文的暗线。在语文教学中，教师要基于学生立场，对学生在语文学习中的可能性表现有所预设、预判。实践证明，学生对于《刷子李》一文的明线，也就是对刷子李的直接描写能够自主把握，但是对于文章中的暗线即曹小三跌宕起伏的心理变化，理解得还不够透彻。这条暗线，其实就是从侧面渲染了刷子李的“奇”。基于学生立场，教师在教学中应引导学生移情感受、投射品味，让学生将自己放进文中，把自己当成曹小三，揣摩他的心理。立足于学生立场，教师在教学中可以以“聊故事”的方式推进学生的文本感受、体验，引导学生进行文本对话。要引导学生走进文本又能跳出文本，进而让学生饶有趣味地走进课文。

当然，这种“聊”不是那种“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”的海阔天空的聊，而应当是基于文本，有计划、有目的地引导学生对话。可以用问题将要聊的内容串接起来，借助于问题将刷子李的动作、外貌、语言与曹小三的举止、心理活动等链接起来，从而让学生认识到直接描写与间接描写，从而引导学生通过刷子李的动作、语言、外貌描写，通过曹小三的反应、心理变化等来表现刷子李的高超技艺。不仅如此，教师在教学中还应深入发掘文本的习作素材，打通阅读与习作的隔阂，抓住文本，引导学生学习人物描写，让学生认识到“直接描写”“间接描写”等。在此基础上，引入《人物描写一组》，进而引导学生从“这一篇”的习作学习过渡到“这一类”的习作学习，突出语文教学的整体性功能。

立足于学生立场，在语文教学中全人育人，要重视文本的知识系统、习作系统、练习系统、助读系统等之间的互动、对话、交流。在语文教学中，教師的心中要始终装着学生。通过文本与文本的比较、文本与习作的互动、文本与生活的关联，全面提升学生的语文核心素养、综合素养等[4]。

三、立足于活动视角，在语文教学中全程育人

基于“全域观念”，建构学生语文学习新常态，要从学生的生活、活动等出发，实践全程育人。生活是学生置身于其间的世界，活动是学生语文学习的基本方式。传统的语文教学，往往是教师从教材出发，以本为本，紧扣课本。而全域观念下的语文教学，则要求学生的语文学习与学生生活之间建立一种真实、自然、紧密的关联，要求学生的语文学习要在语文活动中展开。立足于活动视角，能让语文教学解决好“教什么”“怎样教”“为什么这样教”的问题。

比如教学统编版语文四年级下册《“诺曼底号”遇难记》一文，有的教师在教学中往往采用传统的“问答式”的方式，要求學生读书并回答相关的问题。这样的一种教学方式是一种牵制式、规约式的教学方式，有一种“引君入瓮”的意味。同样，学生在这样的教学方式之下，往往展开一种被动性、肤浅性的语文学习。学生的语文学习体验性不足、感受性不足、能动性不足，而且显得比较琐碎。立足于活动视角，教师在语文教学中应当创设一种活动场、生活场，能让学生置身其间展开自由对话。教师在教学中可以先引导学生进行角色推荐，让学生在深入解读文本的基础上，推荐相关的角色，进而引导学生对文本中的角色有一个基本的定位。在此基础上鼓励学生展开角色扮演活动，建构活动场。学生在活动中都力图表现各自表演角色的神态、语气、语调、肢体动作等，相比较于单一的文本问答对话，角色扮演活动更多维、更全面、更立体、更丰富。

在语文学习活动中，学生能揣摩到人物的心理活动，能感受、体验到人物的精神与品格等。由于学生在活动中有了切身的感受、体验，因而学生在交流中就会有话要说、有话想说、有话会说。教师可以在此基础上引导学生站在“第三者”立场上撰写“颁奖词”，从而将文本解读活动引向深入。这样的一种教学，挣脱了传统的教学窠臼，突破了传统的教学桎梏，形成了学生语文学习的整体性、实践性、生活性的样态。

“全域观念”下的语文教学，真正以提升学生语文学习力、发展学生语文核心素养为主旨。在语文教学中，立足于课程视野、学生立场、活动视角，教师要将学生语文学习活动化、生活化，进而将学生的语文学习感受化、体验化，从而创设一个真实的“学习场”。这样的一种“学习场”，将学生的学习思维、情感以及意志等融入其中，并与学生的认知经验、性格气质融合起来，形成了独特的育人过程。这样的育人过程，突出了学科的育人功能，彰显了学科的育人价值[5]。

参考文献：

[1]窦桂梅.小学语文主题教学实践研究[J].课程·教材·教法，2014（08）.

[2]孙向阳.三线一体化：小学语文课程整合的实践探索[M].北京：九州出版社，2016：78.

[3]霍恩，斯特克.混合式学习：用颠覆式创新推动教育革命[M].聂风华，徐铁英，译.北京：机械工业出版社，2017：105.

[4]鲍国潮.部编教材单元设计的三维度[J].教学月刊，2019（9）.

[5]茅赛男.单元整合：指向核心素养的语文教学[J].小学语文教学，2019（17）.

  见习编辑/张婷婷