“艺术与科学”跨领域创新：西方设计教育趋势

文／徐 利，邢加满（.中国美术学院 上海设计学院；.宁波工程学院 人文与艺术学院）

中国社会、经济正朝着纵深领域发展，科技创新突飞猛进，为提升综合实力和国际竞争力，国家集中发展教育创新领域。2015年提出《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》支持 “国家创新驱动发展战略”，2017年发布了《关于公布世界一流大学和一流学科建设高校及建设学科名单的通知》，现在新一轮双一流大学和学科正面临新的评审。设计教育已经成为国家创新战略的重要领域，而入选“双一流设计学”的一些高校，综合技术、社会、经济和环境的变革，纷纷提出融合“艺术与科技”的可持续发展战略，并试图以创新驱动社会发展，以设计应对全球挑战。事实上全球化创新发展，越来越意识到规范化、单一的设计专业规划和课程体系已不适应时代快速变化，深度融合“艺术与科技”的创新设计教育将成为必然趋势。

西方在融合“艺术与科技”方面早已探索了好几个世纪，从达·芬奇（Leonardo da Vinci）的科技发明，到英国印度裔著名艺术家安尼施·卡普尔（Anish Kapoor）的作品中都有融合艺术与科技的特征。尤其在世界经济、科技快速发展的过程中，西方创新型国家直面艺术设计教育的复杂性，借助艺术与科技的深度融合建立起相互支持、创新集群的课程体系，整合研究院所、实验室、工作室等创新系统。以文化政策协调传统设计教育与艺术创新之间的紧张关系，能促进设计教育持续创新[1]。欧洲委员会于1988年决定规范教育体系中的文化创新，激发了世界范围内跨地域、跨文化的艺术创新[2]。针对当下的知识、数字及智能社会发展创新能力，能为更新知识和获取新知识做好准备[3]。“创新”往往是针对不确定的问题，采用发散思维并为解决问题提供启发式策略或解决方案[4]。可以说西方设计教育，正在以批判性思维拓展技能，并试图在技术的无定形语境中找到未来设计的潮流[5]，依靠定义产生新的系统知识，探索各种可能性，能在“全球化”的语境下创意、实践与创新[6]。

总之，中西方现代设计教育共有的特征是二者都是社会、经济的产物，西方现代设计教育逐渐在全球化语境下强调整合“艺术与科技”跨领域的创造力，而中国的设计教育源自传统美术与民间工艺教育的拓展，与快速发展的经济和社会不相适应，当下迫切需要借助艺术与科技的深度融合来不断推动创新发展。

一、研究现状

Bevers对比分析了1990—2004年之间欧洲国家跨国文化交流的典范——法国、德国和英国都重视自身文化的艺术教育，荷兰作为小国反而包容跨国文化[2]；Ulger检验高等教育关于视觉艺术创造性思维和解决问题的能力[4]；Houghton通过分析课程的历史与艺术观念的变化来确定高等艺术学校课程，创新了学徒、学术、形式主义、表达、概念和专业等有6个课程概念[5]。Clarke和Hulbert探讨了工作室和扩展工作室课程能训练设计师与艺术家视觉语言的基本技能，提出以新兴技术驱动学科创新，但这会在媒体艺术与艺术之间存在着文化和教学冲突，留给持续的跨学科学习经验的空间很小，需要培育引导二者对教学法和创新课程概念化的共鸣[6]；Munteanua,Gorghiub和Gorghiua关注到工作室在艺术教育中使用新技术优势，既能促进体验式学习，又能激发学生的问题意识[7]。甘明发现在西方艺术设计教育的发展中，教育体系越来越科学，人文特征也越来越明显[8]。邵旻以奥地利林茨电子艺术中心为例探讨了艺术与科技的紧密关系[9]。

总之，现有的研究一方面从艺术的角度拓展设计教育的文化意涵；另一方面从科学的角度创新设计教育，而融合“艺术与科技”创新设计教育的研究相对有限，这为本文的研究留下了空间。

二、创新西方设计教育

2.1 政策支持

从1850年到1950年，法国成为西方艺术中心，但1950年至今，西方艺术中心转移到了美国，这对于欧洲和法国来说是一种尴尬的境地；1960年代后，无论是概念艺术，还是包豪斯模式在欧洲和北美的设计学校中都被视为已经过时[10]。为了扭转这种局面，欧洲国家被迫支持创新艺术设计教育的文化政策，随着竞争的激烈化，整个西方国家纷纷推出“艺术与科技”跨领域创新的策略。

法国作为传统西方艺术的核心代表，为保持艺术与设计教育在国际上的地位，1970年代初，政府终结了传统艺术作为艺术与设计教育的基础，转而重视当代艺术的创新思维。1988年实施教学改革，1991年出台措施推进教学方法革新；1991年为协调艺术与科学之间的关系，法国文化部颁布了《欧洲时代的艺术学校》； 2019年为提高法国设计的市场地位，由文化部和财政部组织的第一届全国设计大会，将数字化转型关键行业纳入投资战略。2020年在欧盟委员会的框架计划及其创建的“地平线2020”计划中，涉及协作和多学科的新技术艺术与设计教育方法；2021年法国文化部正在努力制定文化数据的传播战略，帮助建构起“艺术与科技”融合创新发展。英国作为老牌的工业国家，为应对欧盟与其他国家的竞争，需要利用其在全球文化、经济中的优势触发第四次工业革命。

1994年英国议会制定相关政策，促进社会对设计潜力的理解，成立了APDIG设计与创新协会，制定创新设计思维和科学技术融合的教育愿景，帮助设计界更好地参与相关政策制订过程；2003年英国高等教育署提出多元化参与的高等教育政策；2017年设计商业协会（DBA）、设计与创新协会（APDIG）和英国工业设计协会（BIDA）共同发表了关于设计对能源和工业方面的产业战略，并提出2020—2024年新兴领域设计、社会设计和计算设计等领域的创新设计教育战略。

“艺术与科技”的融合一直是北欧和美国的优势：德国自20世纪80年代以来，旨在以“战略科学”的手段激励技术、设计合作。现在，德国建立了科学、技术和创新STI政策，同时也惠及整个创新设计教育领域。2003年丹麦议会决定成立DCDR，支持在艺术学院建立跨领域的联合设计研究与设计教育机构。美国作为当今世界科技强国，尤其注重在艺术、设计、科技和商业融合发展，从30年代经济大萧条起，就尝试用“艺术与科技”的政策鼓励振兴旧工业城市，创新社会产业和设计。世纪之交以来，美国的国家艺术基金尤其鼓励新时代“技术与艺术”的结合创造，利用互联网、数字技术、智能系统及社交媒体平台等技术进行艺术生产和创作实验。最近出台《美国科学与创新政策未来指南》(The Future of USScience and Innovation Policy Over The Next Year)发表一系列文章，试图塑造未来75年美国科学与创新政策的潜力，包括很多“艺术与科学”跨领域创新的理念。

2.2 实验室兴起

培育创造性的认知，需要以工作室的思考和行为促进内在、临时和敏感的创造性观念，可以通过整合“艺术与科技”的教育体系和课程设计，探索多学科、跨学科及非学科的优势，重新建构走向未来的、可持续的教育框架[6]。Houghton提出设计专业是混合化程度较高的、能培养跨学科的艺术家和设计师的教育行业，建议建构工作室实践来整合技术、文化理论，支持持续、有机课程的创新[5]。西方创新型国家几个世纪以来一直在探讨人文艺术与科技技术的融合发展，直到包豪斯才兴起各类创新实验性艺术与设计教育。20世纪60年代法国的学生运动迫使西方艺术与设计教育发展进入到一个新阶段，以巴黎高等美术学院为首的传统艺术教育观念受到挑战，为使学院重新树立起世界一流艺术学院的大旗被迫走向开放，积极邀请艺术家、评论家、哲学家、历史学家、博物馆负责人等到学院授课、交流，同时通过导师工作室课程设置融入实验性的艺术，注重艺术与科技融合的教学创新改革。

1940年代后期，基于现代主义艺术的教学方法在世界各国兴起， “实验室”教育已成为美国艺术与设计学院的创新标准，实验室既是形式和技术链接处，也体现了设计师和艺术家参与的社会意识形态内涵； “二战”后，设计文化机构的建立，替代、减少了实验室，然而后来为稳定美国消费者的影响，又不断增加实验室[6]，1950和1960年代，很多实验室坚持创作的自主权和艺术理想。1960年后的艺术与设计理论继续在西方高等艺术院校延续，直到1980年代以后，各种艺术与设计的实验性教学与研究机构在西方创新型国家兴起，并基于创新艺术设计教育领域，创立起跨文化、跨领域的实践博士阶段的研究，尤其自1991年以来，综合“艺术与科技融合”的研究性实验室爆发 （见表1），这被视为是艺术与设计研创和教育的巨大转变。

表1 创新型国家融合“艺术与科技”研究、创作和教育的实验性兴起

2.3 课程特色

自以“艺术与科技”著称的德国包豪斯设计学院（1919—1933）诞生后，西方设计教育就持续探索相关的课程创新（见表2）。包豪斯强调“艺术与科技”融合的课程，注重培养学生的通感意识[7]。20世纪上半叶，西方其他国家的设计院校则开始流行现代主义艺术课程的创新。

表2 西方设计教育课程创新特色

1935年，美国出现了大萧条，为刺激经济复苏，由联邦政府赞助推出了WPA文化计划，即开创新学校艺术项目（FAP），使学生有机会参加融合艺术与科技的设计实验室学习；1936年实验室演变成艺术教育机构，这成了美国第一个现代主义设计教育机构[6]；1950年代西方开始关注以颜色、形状、纹理、线条等形式主义和表现主义为“基本”的设计课程；1970年后，以“概念艺术”课程为基础，经历了20年的发展，成功地建立了主导设计教学模式。1980年代，西方高等设计学校综合各种传统或新媒体创新设计教育课程；1990年代以来，在设计课程中艺术不再是一种个性的表达，而成为一种设计策略；2000年积极探索课程的多样化，英国约有400门关于艺术和设计的多元化基础课程；2020年左右艺术视野更具创造力， “艺术”不再是一种个性的表达，而是一种设计策略[5]。尤其随着互联网、大数据及人工智能的广泛应用，当今西方发达国家艺术学院的课程大多需要基于“艺术与科学”的跨领域知识，教导实践艺术、设计理论及相关的科学技术，并结合情境化形式完成项目制课程。

2.4 图解创新趋势

为更清晰地解析西方创新设计教育的发展趋势，尝试以图解的方式，比较典型的研究型、实验性及创新性的艺术与设计研创实验室及院所（见图1）。

图1 比较“艺术与科技”创新设计教育

麻省理工学院（MIT）的媒体实验室聚焦艺术与科学，组织设计师、研究人员和发明家等，展开跨学科、跨领域、跨文化的研究，探索颠覆传统智慧所不能的创造性活动和作品设计。卡莱基梅隆大学（CMU）为现在和未来而设计，强调高度互动、协作和跨学科的设计活动，正在积极探索“艺术+科技+更多”的设计运算方法来解决新的问题。帕森斯设计学院（Parsons）认为研究在学习和体验中尤为重要，通过与行业和社区的创造性合作，鼓励学生和教师共同挑战新兴的学术和实践。皇家艺术学院（RCA）在专业学者的推动下，整合政府、社会、经济的力量，在工程设计领域展开前沿研究和设计。中央圣马丁（UAL）创意计算学院(CCI)建立公共平台提供创新课程、研究机会和探索计算机科学等创意实践，其研究所支持计算技术及跨学科的创造力培养。巴黎装饰艺术学院的EnsadLab艺术和设计实验室，整合艺术、设计、人文和科学等领域，展开实践创新研究。

总之，通过图解分析，我们发现：一方面，“艺术与科技”融合的创新设计教育是国际共同的发展趋势，尤其在媒体科学、工程设计、运算设计等方面更为突出，这在一定程度上回应了当下互联网、大数据、人工智能等领域的需求；另一方面，通过“艺术与科技”的跨领域合作具有无限创造和创新的可能性，能促使政府、社会、社区的相互链接，更能大大推动人文艺术在各生活领域的实践应用。

三、创新的模型与经验

3.1 艺术与科技融合的动态创新模型

在设计教育领域，西方国家经历了几百年的动态创新历程，人类通过创新设计应对社会、经济危机的各种后果和生态可持续性挑战，在艺术政策，实验室、工作室建构，以及课程设计等领域不断地探索“艺术与科技”的融合发展，我们总结为以下创新设计教育模型（见图2）。首先，为满足不断变化的创新需求，超越 “艺术与科技”的界限，强调整合文化内涵和媒体技术的创造力；然后，在现代主义的激励下，不断创新物质和视觉文化与创新型院校、工作室、实验室、研究院所的兴起；最后，一方面成了融合艺术与科技的实验平台，另一方面，又可能发展成为一种融合艺术与科技的理论。总之，为实现可持续性的教学、研究和创作，强化研究和实验的“艺术和科技”融合的动态运作机制，支持跨文化、跨学科的设计教育创新。

图2 融合“艺术与科技”创新设计教育模型

3.2 借鉴“艺术与科技”的创新经验

随着中国科技的快速发展和国家政策对“艺术与科技”的大力支持，现在，国内美术院校设置有设计专业的普通高校，争先恐后地尝试设置“艺术与科技”的设计专业，但因缺乏深入全面研究国际上“艺术与科技”的历史经验及发展现状，就可能坠入“瞎子摸象”的境地。为避免这种状况，首先，国家在政策上应该大力支持“艺术与科技”的发展战略；其次，需要真正从艺术和科技两个领域对“艺术与科技”的深化认知，研究历史上艺术和科技之间的相互促进，理解今天面临的社会和技术语境，探索其在未来的发展趋势；再次，积极推动“艺术与科学”跨领域创新的设计教育；最后，在“洋为中用”的过程中，结合自身特点，更加积极探索开放的、国际化的集研究、创作、教育、传播为一体的“艺术和科学”的研创院所或课程建构，通过研究、实验和实践，融合中国传统文化和西方先进的创新思维方式，整合科学、工程、艺术、商业、哲学、社会学、心理学等的跨领域知识和教育方法，奠定中国现代科技与艺术的相互推动力。

四、结 语

在西方设计教育发展过程中呈动态创新趋势，从包豪斯到美国的麻省理工媒体实验室设计教育逐渐从传统艺术中摆脱出来，借助实验室、工作室及艺术中心等以融合“艺术和科技”来实现可持续发展。尤其20世纪60年代以后，电子、信息时代来临，涌现出很多整合艺术与科技的实验性、前瞻性、研究性的创新艺术或设计教育机构。融合“艺术与科技”是当代艺术和设计的重要观点，在创新设计教育中融合“艺术与科技”，可以实验性、前瞻性的方式思索创新设计教育的未来。另外，随着科技的快速进步，如物联网、大数据等数字技术的不断变革和文化传播方式的改变，数字、网络及其他电子媒体的创意得到快速发展，能为复合型的设计概念相互协调配合形成合力，更能完善跨文化的创意与跨学科的设计教育体系。