高中历史课程核心素养的实施原则

张斌平

《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出了历史学科核心素养的五个关键词，包括时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀和唯物史观。为更好地阐述它们之间的联系，我们可以用做饭来比喻。“唯物史观”好比是做菜的方法。“时空观念”就像是器皿，用来承载我们要分析的一切的历史事物。“史料实证”犹如各种各样的食材原料。“历史解释”如同饭菜的味道，让人有想吃的意愿。换言之，不同的解释有不同道理，包含不同的想法。“家国情怀”可以看作是菜品的营养，获得健康。五大核心素养是一个整体，它们的联系类似这样一个过程：什么样的做法就决定得用什么样的器具，用什么材料做出来的菜品具有什么样的香味，最终产生什么样的营养。

笔者认为，在历史教学中提升学生历史学科核心素养，需要遵循以下实施原则：一是基于历史，二是回归教育，三是依靠积累，四是需要综合。

一是历史课程核心素养的培养要基于历史。以旧教材《西方近代政治制度》为例来作简要说明。在“西方近代政治制度”单元，原来的课标要求了解1689年《权利法案》等几个主要国家的主要法律成就及形成的政治结构、政治制度。这更多属于政治学的范畴。新课标明确要求：近代西方制度是政治思想理念的初步实现，了解各主要类型和演变过程。近代西方形成现代的这几种政体类型是思想理念的一个实现，历史教学需更多关注这种历史的演变。教师在教学中要引导学生长时段地、历史地、辩证地分析。比如，历史教学不能让学生形成某种固化的认识，不要一想到英国民主就是1689年《权利法案》，一说到美国民主就是1787年宪法等。教学的重点应放在民主的发展演变上。

二是历史课程核心素养的培养要回归教育。课标修订组的专家主体是学科专家，他们接受教育学、心理学的理念，从培养学生发展核心素养的目的出发，提炼每个学科应贡献的学科核心素养。这就要求历史教学要回归教育，要从教育的立场出发设计、实施历史教学，要考虑历史学科教学最终给学生的是什么，学生可以从中获得的营养是什么。

例如，史料实证素养的培养。历史教育不等于历史学。历史学家可能穷尽史料，正的、反的、错的、对的，从各种各样的视角去研究，经过一番加工，最后给学界和公众一个历史结论。但是，历史教育不同，课程是基于学生的发展需要提供的营养，旨在满足学生成长需求，促进学生健康成长。从这个角度说，史料必须要有所选择。教师应该选择什么，如何选择？这就要求教师要以唯物史观为方法进行选择。比如，把古希腊雅典的民主跟兩千年来中国古代君主政治作一个比较。从新课标观点看，这种比较就不符合核心素养的要求。因为没有把古希腊雅典跟古代中国放在同一个时空里来进行比较，那自然容易得到符号化的政治结论。

回归教育是以学生最后的实际获得所内化成的一种意识、一种思维能力、一种观念培育过程。高中历史教学要从回归教育的角度进行教学设计，不泛在地、随意地作比较。比较的目的是让学生认识这种思想方法。教师可以在一个相对合理的时空条件下，选择适当的材料来进行分析，学生自然也会慢慢地学会这种思路。通过比较，学生获得的是一种客观的观念和思维方式，而不是一个简单的谁好谁坏之类的结论。

三是历史课程核心素养的培养要依靠积累。核心素养的培养，一定不是某一节课就可以完成的，这是不符合教育规律的。素养概念的提出，就意味着教学的长期性、系统性的要求提高。不仅单元教学立意是必须的，而且进入到教学实施的操作中，在单元立意的基础上，更要有对整个高中历史教学的系统意识，有模块化的规划。通过中外历史纲要这本教科书，主要聚焦到素养某方面以及能达到什么水平，从而进一步去设计，在这个基础上形成课程的链条。上学期36课时，下学期32课时，在这几十节课里，要有大概的规划和安排，然后再落实到某个具体的单元。

假设教师以“自由”为统领设计这个单元的所有内容，这个线索逻辑要捋得很清楚。在每一课的教学中，以自由为统领来设计和体现。加强系统性设计，是落实核心素养非常重要的方式。现在单元教学已经进入到实际教学操作阶段，不是一个空谈了。因此，通过听一节课，恐怕对教师的教学或对学生的学习情况的了解就很有限了，也很难说学生素养有什么提升。所以，评价核心素养培养要基于一个长时段的、系统的教育实践。

四是历史课程核心素养的培养需要综合。如果积累是纵向长时段的问题，那么需要综合就是横向问题。基于核心素养落实，就需要跨学科、融合多种方式的一种教学设计，尤其要超越课堂。也就是说，在历史教学中，需要专门设计1到2次综合化的学习，如情景剧。教师需要思考，在这一年中，有没有哪个内容是适合通过这样一种学习方式来对学生进行培养以及对学生素养的养成会有一个非常好的推动作用。但要注意的是，不是所有的教学都可以通过采用情景剧的形式，要根据具体的课程实际，而且要同日常的课堂教学联系起来。当然，还可以设计其他的整合式的学习形式，如项目式学习等。■

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